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Le passage des 6-7 ans… (V)

Créé par le 11 fév 2011 | Dans : Non classé, Pedagogie

Je viens de me rendre compte que j’avais oublié de poster la traduction de ce texte, que je trouve lui aussi très intéressant pour éclairer la thématique du passage des 6-7 ans.

http://www.waldorflibrary.org/Journal_Articles/RB7105.pdf

Phases et transitions dans l’éducation Steiner

Harlan Gilbert

Pour les enseignants Waldorf, les parents et les élèves, la question se pose : pourquoi une période d’enseignement s’étendant sur huit ans ? La pédagogie Waldorf est basée sur une compréhension du développement de l’enfant en phases de sept ans. L’enseignant qui prend une classe pendant huit ans reste donc avec ses élèves plus d’une phase de développement.

Lorsque la première école Waldorf fut fondée en 1919, le modèle traditionnel d’enseignement européen était alors constitué d’une école primaire de huit ans, où l’enseignant restait avec le même groupe durant les huit années. Dans quelle mesure Steiner s’est inspiré de ce modèle est une question intéressante(petit1). Pour la majorité des enfants dans ces écoles, ces huit années constituaient leur unique scolarité ; ensuite, ils faisaient un travail manuel, commercial ou travaillaient sur l’exploitation agricole familiale. En Europe et en Amérique, cette situation a radicalement changée avec l’introduction de l’enseignement général universel jusqu’à l’âge de seize ans et un taux extrêmement élevé de la scolarisation jusqu’à l’âge de dix-huit ans.
Pour des raisons pratiques, structurelles et historiques, une réévaluation de la période d’enseignement semble en retard. Les questions doivent être posées à nouveau : comment une période d’enseignement peut être, naturellement et de manière appropriée, liée au développement de l’enfant ? Comment la dernière de ces huit années peut-elle être réajustée pour assurer une transition cohérente à l’école secondaire ? Afin de répondre à ces questions, nous devons gagner en clarté en ce qui concerne la relation actuelle entre les périodes d’enseignement et les phases de développement de l’enfant.

Les étapes du développement de l’enfant
Les phases de la vie sont souvent calculées à partir du moment de la naissance, mais il s’agit d’une simplification, car le développement du corps physique commence dès la conception. Ce fait est révélé dès la période pré-natale, quand la tête a déjà atteint une partie importante de sa taille finale et les organes des sens et du système nerveux sont déjà assez matures. Si une différence de neuf mois peut ne pas apparaître particulièrement importante pour les phases ultérieures de la vie, elle doit cependant être pris en compte durant l’enfance. Dans les conférences de Rudolf Steiner sur le développement humain, l’expression “de naissance” est souvent suivie par une correction comme “ou plutôt, de la conception” ou “plus précisément, à partir du moment de la conception.“
Si la première période de développement de sept ans commence à la conception, elle se termine donc environ six ans et trois mois après la naissance. Vers cette époque, l’organisation de la vie commence à se développer indépendamment de l’organisation à la fois physique et de l’environnement extérieur. Cette évolution est signalée de diverses façons. Par exemple, le changement de dents, souligné par Steiner comme un signe de cette transition, commence à environ six ans et se poursuit jusqu’à l’arrivée des molaires à la douzième année, soit au cours des sept prochaines années. Ainsi, le changement de dents doit être associé à l’ensemble de la deuxième phase de développement et non avec la conclusion de la première phase, comme cela a parfois été affirmé. D’autres changements dans le début de la deuxième phase comprennent des changements dans la forme du corps, en particulier un allongement du tronc, des changements dans la respiration et la circulation et le développement de la capacité d’initier et de soutenir une activité indépendamment d’un contexte d’imitation.
La deuxième période de développement dure elle aussi sept ans. Vers l’âge de treize ans – à savoir quatorze années après la conception -, les premiers signes de puberté apparaissent normalement, marquant le début de la prochaine phase de développement. Ces signes sont apparents de plus en plus tôt dans nos cultures modernes, surdéveloppées et orientées vers la technologie. Bien que commun, ce phénomène n’est pas normal. Nous reviendrons sur les détails de ce changement plus tard, car il est un peu plus complexe que celui qui survient chez l’enfant de six à sept ans.
Avec cette chronologie précise, nous pouvons comparer la période d’enseignement aux phases de développement. Celle-ci commence normalement lorsque l’enfant a entre six ans et demi et sept ans. Cet âge varie quelque peu d’une école à l’autre et dépend aussi du développement global de chaque enfant. En moyenne, la période d’enseignement débute donc dans l’année correspondant à la deuxième phase du développement de l’enfant. Avant cela, la plupart des enfants sont encore au jardin d’enfant.
Au début de la classe de septième année, de nombreux enfants ont déjà treize ans et ont commencé leur troisième phase de développement, le reste des enfants la débutant en cours d’année. Ainsi, la classe de septième année (en grande partie) et celle de huitième année (en totalité) doivent être considérées comme appartenant à la troisième phase de développement. Ainsi, la dernière année de jardin d’enfant et les deux dernières années de la période d’enseignement primaire chevauchent les phases précédentes et suivantes du développement.

Travailler avec des élèves dans les années de transition
Est-ce que la dernière année de jardin d’enfant et les deux dernières années de la période d’enseignement de classes primaires ont un caractère fondamentalement différent de celui des années précédentes ? Ont-ils un caractère particulier de guide pour les années qui les suivent ? Ont-ils à préparer les enfants à une nouvelle phase de développement à laquelle, en un certain sens, ils appartiennent déjà ?

En pratique, la réponse à toutes ces questions est “Oui.” Durant la dernière année de jardin d’enfant, l’enfant se réjouit et se prépare à rentrer à l’école primaire. De nouveaux projets plus difficiles doivent lui être proposés et un degré considérable d’autonomie doit être accordé à l’enfant de six ans afin de répondre à ses besoins. De nombreux enseignants de jardin d’enfant se demandent si et comment ces enfants peuvent être intégrés avec succès dans l’atmosphère “comme à la maison” appropriée pour les enfants plus jeunes, parce que les enfants plus âgés ont des besoins si différents des tout-petits.
De même, l’enfant en classe de septième et huitième année commence à se préparer à une nouvelle étape de la vie et ne vit plus dans l’ambiance de la petite enfance. L’affirmation de soi ou le retrait de la sphère sociale est habituel, et une plus grande capacité de jugement, de critique et d’antipathie devient évident. Ce sont toutes des caractéristiques de la troisième phase de la vie.
La première année de la deuxième phase de développement et les deux premières années de la phase suivante ont un caractère unique de transition. Tout en préparant la nouvelle phase de développement, ils récapitulent la ou les phases précédentes de développement. Ce phénomène nécessite quelques explications.
L’année de six à sept ans après la naissance est consacrée à l’ancrage du développement de la construction de la vie dans le corps physique. Il en résulte une réorganisation substantielle du corps physique lui-même afin qu’il puisse soutenir un développement indépendant de la construction de la vie. Ce n’est qu’après cette année récapitulative que l’organisation de la vie peut effectivement commencer à se développer de manière entièrement indépendante du corps physique. Ses forces sont alors libérés de la mémoire et de la de la pensée basée sur l’image, caractéristiques de la précédente phase de la vie.
Une situation similaire existe pour l’enfant de treize à quatorze ans. La première année de développement de l’organisation sensible – qui se produit normalement dans la classe de septième année – est consacrée à une réorganisation du corps physique afin qu’il puisse soutenir le développement de la sensibilité, de façon indépendante. Cette réorganisation se manifeste, par exemple, dans la croissance des membres, des changements dans le larynx, entraînant la modification de la voix, en particulier pour les garçons, la maturation physique de l’appareil reproducteur, des modifications substantielles dans le processus digestif, ce qui entraîne souvent un changement des habitudes alimentaires et une conscience de soi accrue en ce qui concerne le corps physique. Pour résumer, la première année de la première phase de la vie voit la plus forte croissance physique dans le système nerveux et la tête, la première année de la deuxième phase de la vie voit la plus forte croissance physique dans le tronc et des changements substantiels dans le système rythmique, et la première année de la troisième phase de la vie voit la plus forte croissance physique des membres et des changements importants dans les systèmes musculaire et digestif.

Relever le défi des dernières années du primaire
Au cours de la classe de septième année (la première année de la nouvelle phase de développement), la tâche centrale de l’enfant est d’imprégner les sphères physiques avec sa conscience. La pédagogie Waldorf considère cette période comme l’« âge de l’exploration » du monde physique. La nature physique extérieure – à travers la géographie et l’histoire – et la nature propre de l’enfant – via la santé et la nutrition – sont des thèmes importants. Ces sujets peuvent être étudiés en détail par le biais, par exemple, des travaux manuels, quand les élèves confectionnent des vêtements qui nécessitent une mesure et une connaissance précise de la forme physique. Le programme d’études en septième année intègre les forces de conscience de l’enfant dans les conditions physiques intérieures et extérieures. En particulier, des histoires d’êtres humains qui vivent en union avec les conditions physiques – de l’Esquimau à l’agriculteur alpin – sont importantes. Les conditions plus complexes du monde moderne peuvent alors être comparées à ces modes de vie historiques. En septième année, il est particulièrement important d’étendre le tout dans un contexte plus large. Ainsi, une étude des couches géologiques peuvent aborder le sujet de l’écologie, un thème important à cet égard et pour les années à venir.
Au cours de la huitième année (la deuxième année de développement de l’organisation de la sensibilité ), le sens de l’organisation de la vie de l’enfant est réorganisé pour servir de support des nouvelles forces de la conscience (la sensibilité). De nouveaux phénomènes hormonaux apparaissent, puis émergent des caractéristiques d’ordre sexuelles et de nouvelles pulsions se réveillent. Le pouls, la circulation et la respiration deviennent plus sensibles aux modifications dans la vie de l’âme ou du sentiment. Le fait de rougir, par exemple, révèle cette nouvelle sensibilité. L’enfant devient plus conscient de ces phénomènes biologiques et des rythmes de son corps. Le caractère de ce changement est tout à fait différent de la transformation physique et de l’état de conscience de l’année précédente.
L’enfant est maintenant confronté à la tâche d’imprégner par la conscience les sphères de la vie, le rythme et les forces formatrices. Le programme Waldorf prend en charge cette tâche à travers une étude des forces qui forment la terre de l’intérieur (séismes, éruptions volcaniques et mouvements des plaques tectoniques) et de l’extérieur (vent, vagues et conditions météorologiques). L’étude de l’Histoire doit être abordée par le biais d’une étude des révolutions, politiques et industrielles, mais aussi les révolutions électroniques et du domaine de l’information. Les élèves étudient les formes sociales et gouvernementales des nations présentes et passées, contrairement à leur étude de la vie économique en classe de septième année.
Un thème central pour la huitième année est l’étude de la vie en général, qui inclut l’étude du milieu géologique et la physiologie des plantes (photosynthèse, chimie organique des amidons, sucres et graisses). Les processus de transformations, tels que la fabrication du savon et le raffinage du pétrole, peuvent ensuite être examinés dans les milieux industriels. Le développement de l’être humain, y compris les sens et les organes internes, les tissus et le squelette, doivent être traités de façon dynamique, avec les biorythmes comme approche particulièrement intéressante. Les techniques rythmiques dans les arts et l’artisanat permettent à l’enfant de développer la prise de conscience de cette sphère de la vie. Ces techniques comprennent la peinture et le dessin d’ombre et de lumière, des formes de rythmes et de danses dans la musique et l’eurythmie, et l’utilisation de l’avion ou bastringue en menuiserie.
C’est seulement après ces deux années préparatoires, lorsque la conscience transforme déjà la nature du corps déjà établie (l’incarné), que les forces de la conscience sont libérées des exigences de la constitution de l’enfant. C’est seulement alors qu’il sera disponible pour la pensée abstraite, l’expression de la vie intérieure de l’âme et pour diriger sa volonté consciente, qui sera cultivée à l’école secondaire.
Serait-il positif que les classes supérieures bénéficient d’une approche plus spécialisée et détaillée des sujets que tels qu’ils sont traditionnellement enseignés par le professeur ? Je crois que oui. Il est intéressant de noter que Rudolf Steiner avait opéré, à l’origine, un remarquable aménagement pour les classes de septième et huitième année, à l’école Waldorf de Stuttgart. Deux enseignants, un spécialiste de l’histoire et de la littérature, et l’autre, un spécialiste dans les matières scientifiques, se partageaient les deux classes. Une telle approche fournit une transition entre l’enseignement en classe unique des six premières années et le fait d’avoir de nombreux enseignants spécialisés dans l’école secondaire. Idéalement, le professeur de la classe prendrait un rôle important ou, au moins, partiel dans l’approche d’une telle équipe, mais il y a clairement place, durant les années décrites, pour des enseignants spécialisés qui seraient capable de répondre aux besoins spécifiques de cette période de transition, où les forces de jugement, de critique et de l’antipathie sont déjà éveillées, mais les capacités intellectuelles ne sont pas encore entièrement disponibles.
Le problème de la façon de structurer les classes supérieures au primaire n’est pas spécifique aux écoles Waldorf. Les écoles publiques sont aussi confrontées à cette transition de l’école primaire et du secondaire. Certaines écoles comprennent l’école primaire et le collège (le modèle 8 + 4), certaines l’incluent avec l’école supérieure (le modèle 6 + 6), d’autres lui donnent une place à part (le modèle 6 +3 +3 ou 5 + 3 + 4).

De même, la question de l’âge approprié pour démarrer l’apprentissage formel reste un défi à la fois dans les écoles publiques et privées. Ces années ont un caractère transitoire qui ne se révèle pas évident à manier en terme de leur relation avec les phases de scolarité qui précèdent et suivent. Il n’est ni opportun de rester dans l’ambiance d’une phase de développement déjà conclue, ni d’entrer de plain pied dans la phase qui est encore en cours de préparation. Les professeurs Waldorf doivent commencer à reconnaître le caractère unique de ces périodes de transition, et j’espère que nous allons commencer à développer de nouvelles approches qui répondent aux besoins de développement des enfants dans ces moments-là, qui diffèrent sensiblement par rapport aux périodes précédentes et suivantes de la vie.
1 – Selon l’article de Mark Riccio, la loi locale prescrivait une école élémentaire de huit ans.

Harlan Gilbert a travaillé dans différentes universités (Yale, New Hampshire, et Reed, ainsi que le Centre de Boston Architectural) avant de recevoir un certificat du Waldorf Emerson College, en Angleterre. Quelques années en tant enseignant de classe dans les écoles Waldorf anglaises ont précédé et succédé une période de cinq ans d’étude de l’eurythmie et de travail de traducteur, guide touristique et designer architectural à Dornach, en Suisse.
Il est actuellement actif en tant que guide et conseiller pour une école de jeunes en Hongrie et en tant que chercheur indépendant et écrivain sur des thèmes anthroposophiques (ses articles peuvent être trouvés dans The Golden Blade, 1998, 2001 et 2002). L’article ci-dessus est tiré de la recherche sur le développement des enfants et le programme Waldorf, qui a donné lieu à un ouvrage en attente de publication.

Toute une philosophie de la poupée…

Créé par le 20 jan 2011 | Dans : Pedagogie

… ou plutôt une anthroposophie de la poupée, le terme est plus beau, puisqu’il signifie simplement l’amour de l’être humain (et pas uniquement de la sagesse).

Voici un texte que j’ai traduit, alors que je confectionnais des poupées à offrir…
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http://www.waldorflibrary.org/Journal_Articles/Gateways56FINALDRAFT.pdf

La relation de l’enfant à la poupée
Bernadette Raichle

En 1995, Bernadette Raichle mis en place la garderie et jardin d’enfant Awhina Day, en Nouvelle-Zélande, qui a été un modèle d’inspiration pour de nombreuses personnes cherchant à appliquer l’anthropsophie en dehors du foyer avec les tout-petits. Dans son livre,
Créer un foyer pour le corps, l’âme et l’esprit : une nouvelle approche pour la petite enfance (WECAN, 2008), Bernadette explore en détail les nombreux aspects de la création d’une véritable « maison loin de maison » pour les enfants. Ces extraits des chapitres 12 et 13 offrent quelques-unes de ses réflexions.

Il n’y a rien de plus sacré que de confectionner une poupée pour un enfant. La création, qui peut être vécue comme une expérience « d’insuffler une âme », commence dès que l’on prend en main la pièce de tissu, que l’on commence à former la tête, avec des matières vivantes, petit à petit, en la remplissant de couches de laine. . . un geste d’enveloppement et de remplissage, jusqu’à ce que vous ayez devant vous une belle sphère. Pour le jeune enfant, cette sphère, qui figure la tête de la poupée, résonne de mémoires cosmiques.
Les gestes d’amour que nous utilisons dans notre acte de créer « chantent » aux enfants, qui les ressentent dans tous les plis et toutes les nuances de la poupée. La vie de l’âme du jeune enfant repose encore entre deux mondes, le spirituel et le monde terrestre, et le petit enfant et sa rêverie éveillée peut encore passer facilement d’un paradis à un autre – paradis que sont le ciel et la terre.

La première poupée de l’enfant
La première poupée de l’enfant – je l’appelle la poupée qui dort – n’est que le reflet de ce royaume cosmique et joue le petit rôle de médiateur entre ces deux règnes. La poupée qui dort, la plus simple des poupées, accompagne le petit enfant qui « dort » son chemin dans la vie terrestre.
Il suffit de regarder le petit bébé qui vient de se réveiller et qui, à seulement six mois, est capable d’attraper sa poupée qui dort. D’une part, la main du bébé vient se poser sur quelque chose qui est déjà devenu une partie de lui. La petite main se ferme sur le tissu doux et mou et, immédiatement, porte cela à sa bouche et à son nez, littéralement pour « goûter » la poupée, puis en l’éloignant pour en respirer son odeur. J’ai pu contempler ce moment particulier de nombreuses fois. Le bébé de six mois est « ici » en ce qu’il est réveillé (il n’est plus en phase de sommeil), mais absorbé dans sa « rêverie » qui le rend inconscient de tout ce qui est autre que sa poupée, laquelle est simplement un assemblage de tissu et de laine, amoureusement façonnée d’une manière simple, afin de lui inculquer les qualités de l’être humain.

La poupée qui dort
Alors que le jeune enfant vit à la fois entre le monde spirituel et le royaume terrestre, c’est la poupée qui dort qui permet la transition quotidienne entre la maison et la garderie, et vice versa. Tout comme l’enfant et sa famille deviennent une partie de l’environnement de la garderie, la poupée qui dort devient une partie de la maison de l’enfant.
Dans les premiers temps d’existence de la garderie, nous avons constaté que de nombreux enfants aimaient apporter des doudous de chez eux. Nous avons simplement demandé queceux-ci restent à la maison et avons proposé la poupée qui dort, qui n’était que pour le temps de sommeil, et qui rentrait chaque soir avec l’enfant.
Ces poupées sont très simples. Cependant, faire une poupée de chiffon pour un enfant particulier requiert certaines responsabilités. Nous devons avoir une image intérieure de la « droiture » de l’être humain, aussi bien qu’une observation précise de la santé physique extérieure.
La poupée qui dort est faite avec ce que l’on peut décrire comme une « méditation en cours », en ayant avec soi une image intérieure de l’enfant. C’est avec cette attention pour le détail que la poupée qui dort est dotée d’une âme, qui permet à l’enfant d’être attiré par la poupée et donc porté à la saisir. La qualité d’un tout harmonieux se reflète dans la composition de la poupée, faite avec une unique pièce de tissu et, de ce fait, accompagne l’enfant, qui vit dans un état de conscience décrit comme « endormi » ou « dans un sentiment d’unité au monde ».
Fabriquer une poupée est l’un des plus beaux cadeaux que nous puissions faire à un enfant car c’est dans l’élaboration du jouet, avec soin et attention, que nous donnons à la poupée une âme, par notre geste intérieur. C’est avec ce geste de l’âme que l’enfant se connecte. La poupée est remplie d’un peu de lavande séchée, qui entoure l’enfant de ses propriétés d’harmonie et de paix. Lorsque cela est possible, à Awhina, les poupées sont faites à partir de tissus et matériaux naturels qui ont été récupérés ou recyclés. Ceci fournit une qualité « durable » à l’âme de la poupée.
Dans la matinée, le parent place soigneusement la poupée qui dort dans le berceau de l’enfant (quand celui-ci est un bébé) ou le panier de la salle de jeux (pour les enfants plus âgés).
Parfois, les parents sont invités à se rappeler que le geste de respect et de d’attention qu’ils donnent à la poupée qui dort se reflétera également dans les gestes de l’enfant. Les parents sont priés de ne pas sous-estimer l’importance de cette poupée particulière pour l’enfant, qui offre un pont unique entre la garderie et la maison. Lorsque le parent tient la poupée avec une véritable chaleur et avec amour, l’enfant est lui aussi réchauffé par ce geste tendre.
La poupée qui dort est réservée à ce moment sacré de la journée et la nuit, lorsque l’enfant se reconnecte avec ses racines spirituelles. Elle est là quand l’enfant sombre dans le sommeil et elle est toujours là quand il se réveille dans le monde. C’est juste cela, une poupée qui dort. L’enfant a d’autres poupées pour jouer. Cette poupée, cependant, a un rôle particulier dans la vie de l’âme de l’enfant.

La poupée pour jouer des enfants plus âgés
Daniel Udo De Haes décrit le petit enfant comme n’ayant pas encore d’image conscient de l’être humain, mais il dit que ce concept vit dans son âme en tant que fondement de son développement. L’âme de l’enfant continue d’être vivement animée par une idée archétypale de l’humanité, et c’est d’elle qu’il commence et continue à mener sa vie (De Haes, 25).
Les petits enfants, dans leur jeu, se pratiquent eux-mêmes dans la vie. Ils reconstituent en miniature le monde des relations des adultes. Ils apprennent peu à peu à être des êtres sociables, principalement en imitant les adultes qui leur sont le plus proche. Les enfants viennent à une expérience de « soi » dans leurs relations avec les autres – entourés par des adultes, en partageant des relations bienveillantes et empreintes d’amour. Il est naturel pour l’enfant d’imiter la chaleur exprimée par les autres. L’effusion de l’amour est intensément ressentie dans l’être tout entier de l’enfant – l’enfant de un à deux ans viendra, sans aucun motif apparent, approcher et envelopper un autre enfant dans ses bras.
La joie éprouvée par tous est tellement tangible. Le « besoin » de prendre soin de la poupée, qui découle essentiellement de l’imitation, est aussi en quelque sorte un instinct inné chez l’enfant en bonne santé et c’est une autre raison pour favoriser les groupes d’enfants d’âges mélangés.
A Awhina, le jeu, la poupée, la journée ne font qu’un dans la vie de l’enfant. Un environnement où les poupées sont aimées et soignées respectueusement est très consciemment développé. Chaque poupée a un berceau avec ses propres couvertures et une ou deux ont même leur propres poupées qui dorment. Les poupées sont devenues une partie de la vie des enfants.
Aucune maison ne serait complète sans un ou deux (parfois plus) « bébés » dont prendre soin. Souvent, une chaise haute est apportée à la table du matin, autour du thé – avec un bavoir et une tasse -, mais cela n’est pas pour l’un de nos tout-petits à Awhina, mais pour une poupée ! L’enfant ne distingue pas entre ce qui est de l’ordre du jeu et ce qui est de l’ordre du réel, car ils sont une seule et même chose pour lui. L’enfant tout entier, avec tout son être, embrasse la poupée et en prend soin, son âme expérimente l’image de l’être humain. Avec cette expérience inconsciente mais profonde, le passage de l’enfant dans la vie et son développement futur est renforcé et approfondi.
Par dessus tout, la poupée fournit à l’enfant la possibilité d’être soutenu dans son besoin de « devenir », pour entrer dans le monde de la relation qui commence avec la mère, le père, le frère et la sœur. La poupée a la capacité de devenir le premier ami spécial de l’enfant parce que, dissimulé aux yeux de l’adulte, se trouvent là des mystères archétypaux, si tangibles pour l’enfant et son monde de rêverie entre ciel et terre.
Les poupées, à Awhina, sont créées en ayant cette image cosmique à l’esprit. D’une part, la poupée, un représentant de l’être humain en bonne santé affichant des qualités humaines, inspire à l’enfant la droiture. Il va sans dire que, lorsque nous faisons une poupée, nous avons présente à l’esprit une image de l’être humain sain avec des caractéristiques bien proportionnées. D’autre part, la poupée imprègne l’enfant de mémoires cosmiques, le laissant rêveusement « absorbé » dans l’origine spirituelle de l’humanité. Ces souvenirs et mémoires vivent bien sûr inconsciemment chez le petit enfant, mais se manifestent vers l’extérieur par un sentiment de confort et de sécurité.
Lorsque l’on confectionne une poupée, on a besoin d’apprendre à observer et, pour notre propre développement, apprendre à être auto-critique. Nous devons aspirer au meilleur pour les jeunes enfants et, parfois, cela signifie refaire encore et encore, et peut-être même encore, en ayant en mémoire que l’enfant aimera et respectera sa poupée au moins autant que nous aimons et respectons sa poupée.

Le spectacle de marionnettes pour les petits enfants
La toute première histoire que l’enfant entend vient de sa mère, et peut être reçue sous la forme d’une une berceuse. Le son de la voix de la mère éveille doucement l’enfant tout en lui permettant paradoxalement de faire l’expérience de la plénitude, du sens de l’unité. A la crèche, nous préservons ce sentiment d’unité ou « conscience endormie » de plusieurs manières.
Nous faisons cela en utilisant la troisième personne (je parle de moi en utilisant mon nom plutôt qu’en utilisant « je » et je m’adresse à l’enfant en utilisant son nom plutôt que d’utiliser « tu »), en ne levant pas notre voix sur l’enfant, et par le biais d’histoires que nous proposons à
l’enfant. Celles-ci sont de simples petites histoires à propos du quotidien de l’enfant, ou peuvent se présenter sous la forme d’un spectacle de marionnettes (NDLR : ou « poupées de sol »).
A Awhina, nous avons répétons les même spectacles de marionnettes depuis des années. Ce faisant, les enfants appris à les connaître, les aimer et les anticiper. Un même spectacle de marionnettes accompagne les enfants pendant environ trois semaines, parfois plus. Ils mettent en avant une histoire simple qui porte en elle une image symbolique – par exemple, « Le géant Turnip », où de belles qualités de l’homme s’expriment. La plupart des contes de marionnettes que nous avons choisi portent en eux de la répétition avec un refrain chanté, qui fait particulièrement écho chez les jeunes enfants.
Le spectacle de marionnettes est répété par une collègue un certain temps avant qu’il ne soit montré aux enfants. La clé pour parvenir à embarquer les enfants dans un spectacle de marionnettes est la préparation. Le rôle du marionnettiste est de déplacer les marionnettes et de raconter l’histoire. La conscience du marionnettiste respire consciencieusement à travers le spectacle de marionnettes et voyage jusqu’au bout de carré de soie ou de tissu (NDLR : les contes toujours sont mis en scène sur un tissu qui figure le sol). Cependant, ce point est du domaine de mes collègues.
Afin de maintenir un sentiment d’unité, nous devons veiller à ce que les tissus soient bien en place et aient des couleurs en lien avec l’histoire. Il y a une grande différence dans le fait d’être devant un beau tissu bien repassé et un tissu qui est seulement sorti du panier et utilisé tel quel. Le marionnettiste devrait également porter une couleur qui puisse tout simplement faire partie du paysage, ce qui permet à l’enfant de faire un avec la disposition du moment.
La façon dont les marionnettes sont déplacées a un effet profond sur les enfants, car ils ramènent ensuite le récit dans leurs propres jeux. Est-ce que la marionnette fait des bonds ou bien est déplacée le long du sol, comme une image des qualités humaines de la marche ?
Tout ce que nous présentons aux enfants doit être apporté avec vérité et en aucune façon de manière caricaturale ou déformée. De même, il est tout aussi important de savoir comment nous traitons la marionnette. Nous prenons la marionnette par les épaules plutôt que par la tête, parce que la tête est une partie sacrée du corps humain et doit être respectée comme telle.
Pour le très jeune enfant, la meilleure scène pour le spectacle de marionnettes est le corps ou le plancher. En utilisant notre corps, nous offrons quelque chose de nous-mêmes, mais parfois ce n’est pas facile. Le sol est un scène merveilleuse. Il offre de nombreuses possibilités. Les enfants sont au même niveau que vous et peuvent participer facilement, et c’est naturellement que le jeu libre pourra se développer à partir de là. Les enfants sont souvent sur le plancher, et on trouve le sol partout et n’importe où.

Références :
De Haes, Udo Daniel. Le jeune enfant : vie créative avec les 2-4 ans. Edimbourg : Livres Floris, 1986.

Bernadette Raichle consacre maintenant son temps à promouvoir dans le monde ce qui a été développé à Awhina, en écrivant, animant des conférences, etc. Elle vit en Nouvelle Zélande.

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Les lutins ont adoré m’observer en train de coudre ces poupées et n’ont pas cessé non plus de demander à ce que je leur en fasse une spécialement pour eux…

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Les masques que Walid a confectionné à son atelier d’Enfantines…
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Du coup, ce matin, il a voulu créer un masque « carton » et ils jouent avec ce carton depuis des heures…
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Le passage des 6-7 ans… (IV)

Créé par le 07 jan 2011 | Dans : Non classé, Pedagogie

http://www.waldorflibrary.org/Journal_Articles/Gateways56FINALDRAFT.pdf (page 22)

Préparation à la classe de première année : Le développement de la mémoire et la transformation du jeu
Louise deForest

Cet article fait partie de la prochaine publication WECAN Ressources pour les enfants en âge de première classe : idées et outils pour les enseignants Waldorf, édité par Nancy Blanning. Ce volume très attendu inclura des avis de professeurs expérimentés, médecins, éducateurs thérapeutes et autres personnes sur ce qu’il faut rechercher chez les enfants qui se préparent à la transition vers l’école primaire, ainsi que des exemples de procédures effectivement utilisées, dans plusieurs contextes différents. Parmi les contributeurs, Joan Almon, Michaela Glöckler, Audrey McAllen, Ruth Ker, et Nancy Blanning. Le livre devrait être disponible d’ici Juin 2009.

Il est de plus en plus évident pour ceux d’entre nous qui travaillent dans le domaine éducatif que l’âge auquel un enfant entre en première année peut s’avérer très important en termes de réussite scolaire et sociale, tout au long du processus éducatif et au-delà. Un enfant qui est trop jeune pour la première année, bien que présentant visiblement de nombreux premiers signes de maturité, peut se trouver à travailler trop fort pour maintenir le rythme des premières années, sans jamais avoir le sentiment qu’il s’inscrit pleinement dans le programme ou le monde social de ses camarades de classe. Pour certains, ce sentiment d’avoir à pédaler très vite pour rester sur un pied d’égalité avec les autres demeure présent à l’âge adulte, et ils gardent toujours le sentiment qu’ils ne sont pas tout à fait à la hauteur. D’autres peuvent avoir le sentiment qu’il y a encore quelque chose d’inachevé dans leur enfance et leur croissance. Au début de ma carrière d’enseignante, j’ai eu la grande chance de travailler avec un professeur de la petite enfance très expérimenté et inspirant. Lorsque je lui ai demandé ce qui, dans sa vie l’avait conduit à enseigner en jardin d’enfant, elle a répondu en toute sincérité, « Je suis entrée en première classe quand j’avais cinq ans. »
Pour les enfants qui entrent en première classe plus âgés que l’âge idéal, il y a aussi des dangers et des répercussions à long terme ; comme nous le savons, notre programme est basé sur la compréhension qu’avait Rudolf Steiner du développement humain et le contenu des enseignements principaux de chaque classe est axé sur la nécessité de répondre aux besoins de ce stade de développement particulier. Un enfant qui est trop vieux présente l’inconvénient de passer par des seuils de développement sans l’accompagnement de ses camarades de classe ou du programme, ce qui laisse chez l’enfant un sentiment d’isolement et de différence. Beaucoup de ces enfants ne sont pas pris en charge par le programme et ne se sentent pas intégrés dans le monde social de la classe, perdent rapidement leur intérêt envers l’école et les études, peuvent devenir sous-performants et jamais tout à fait se débarrasser du sentiment d’être différent.
Dans beaucoup de nos écoles, cependant, il n’y a pas de conseiller pédagogique et les enseignants n’ont souvent pas l’expérience, les connaissances ou suffisamment de confiance pour évaluer la maturité requise. Les signes de cette dernière sont souvent confus et contradictoires, est-ce la perte des dents ou la croissance des molaires qui est un signal ? La question est d’autant plus épineuse que chaque enfant se développe selon son rythme individuel propre ; l’un pourrait présenter tous les signes de maturité physique mais être socialement immature, tandis qu’un autre pourrait être suffisamment « éveillé », mais toujours en cours de développement physique. Trop souvent, nous ne nous basons que sur la date de naissance pour laisser un enfant entrer dans les premières classes.

Mais les enfants sont toujours en train de nous révéler leurs besoins, si seulement nous savons lire les signes. Tout ce qu’ils font, que ce soit en marchant, jouant, marchant, et même la façon dont ils tombent malades, révèle quelque chose d’unique à leur sujet et sur leur stade de développement. Ils veulent être vus par nous, et c’est à nous de développer la capacité de les observer de manière objective, sans idées préconçues ou jugements, et de transposer nos observations dans le contexte du développement humain. Dans cette optique, pour qui ce qu’il en est, j’ai trouvé dans la lecture de la conférence de Rudolf Steiner « Formation pratique dans la pensée » (Karlsruhe, 18 Janvier 1909 ; disponible dans l’Anthroposophie dans la vie quotidienne) très utile, car elle donne des exercices très spécifiques pour développer à la fois notre réflexion et notre capacité à observer.
Dans le chapitre trois de son livre, Les trois premières années de l’enfant, basé sur la pensée de Rudolf Steiner, Karl König parle des trois phases de développement de la mémoire au cours des sept premières années. Chaque être humain expérimente ces trois types de mémoire (en effet, toute l’humanité est passée par cette évolution de la mémoire) et, si nous savons être attentifs, nous pouvons voir la transformation de l’un à l’autre. Le premier type de la mémoire, qui a débuté dans le développement de l’Atlantide, est appelé Mémoire spatiale et localisée et est souvent confondue avec la mémoire plus tardive de Mémoire temporelle. Cette Mémoire localisée, cependant, est complètement dépendante de la stimulation extérieure, et une mémoire ne vient à l’esprit parce que quelque chose dans l’environnement de l’enfant a rappelé quelque chose à cet enfant.
Un enfant peut aller se promener avec ses parents, par exemple, et tout à coup commencer à décrire la maison de sa grand-mère, avec tous les détails. Les parents remarquent alors que la mémoire de leur jeune enfant est déjà bien développée, mais ce qui s’est réellement passé, c’est que l’enfant a vu quelque chose – un arbre, des fleurs, une maison de la même couleur – et, à travers cet objet, les « souvenirs » de la maison de sa grand-mère ont pu ressurgir . Le même enfant ne serait pas en mesure de décrire à quoi la maison de sa grand-mère ressemble si ses parents lui demandaient de le faire, mais une fois que la mémoire est déclenchée, pour ainsi dire, tous les détails abondent. Cette étape dure jusqu’à la seconde et troisième année de vie.
Dans le jeu des tout-petits, nous pouvons aussi observer que l’activité intérieure de l’imagination et de la créativité ne jouent pas un rôle essentiel ; mais plutôt, que c’est la curiosité, l’instinct de bouger et la nécessité de comprendre le monde qui se manifestent tout au long de sa journée. L’occupation préférée du très jeune enfant, comme tous les parents le savent, est de frapper des casseroles et poêles, grimper sur et dans tous les endroits possibles, poser une chose sur une autre, etc. Une promenade est souvent une expérience atroce pour l’adulte qui essaie d’aller d’un point à un autre, alors que l’enfant a besoin de toucher, goûter, d’observer et d’interagir avec tout ce qui croise son chemin. Je me souviens, avec une certaine honte et un peu de regret, combien j’étais exaspérée par l’à peu près constant jet d’objets – nourriture, cuillères, tasses – que mes enfants lançaient du plateau de leur chaise haute, et je ne pouvais pas m’empêcher de penser qu’ils étaient motivés par la joie de voir leur mère en être tellement frustrée. Mais si nous voulons vraiment observer ce qu’ils font, nous en venons à comprendre qu’ils essaient en fait de découvrir les lois de la nature, des choses qui nous semblent évidentes, à nous autres, adultes. Le monde matériel est tellement nouveau pour nos petits et ils passent leurs premières années à découvrir comment cela fonctionne : la gravité va tirer un objet, n’importe quel objet, vers le bas, peu importe combien de fois vous le lâchez ; ce qui est en haut doit descendre, et ainsi de suite. Je me souviens d’un de mes enfants assis dans la baignoire alors que l’eau coulait du robinet ; pendant des semaines, il ne cessait d’essayer d’attraper l’eau du robinet, avec une intense concentration. Jusqu’à ce qu’il l’ait répété assez de fois pour apprendre une leçon essentielle sur la nature fluide de l’eau ; et alors il retourna joyeusement aux jeux d’éclaboussures et de verser.

Quelque part entre deux et trois ans, on commence à remarquer un changement tant dans le fonctionnement de la mémoire que dans le jeu de l’enfant. Steiner parle de cette époque comme étant celle de la naissance du moi, quand un enfant reconnaît qu’il est séparé et a une existence propre. Mon plus jeune fils, Ry, alors âgé de deux ans et demi, s’est réveillé un matin et, comme s’il était ivre, courait partout dans la maison en chantant : « Je suis Ry. Ry, je suis. Moi, Ry. » Ce ravissement a duré toute la journée et, tandis qu’il continua à être le garçon très actif et turbulent qu’il avait toujours été, il a aussi été différent à partir de ce jour. Dans le jeu, aussi, on commence à noter que les enfants commencent à faire semblant. A présent, ils cuisinent, prennent soin des bébés, vont travailler (s’ils ont des parents enseignants Waldorf, ils vont à des réunions), et sont mamans, papas et bébés. Au début, ils jouent à des jeux en lien avec la vie quotidienne, en imitant ce qu’ils voient dans leurs propres maisons. Ils ne jouent pas réellement ensemble, mais ils jouent au même jeu, côte à côte. Petit à petit, au cours des prochaines années, l’activité de faire semblant devient plus élaborée, le jeu devient moins centré sur les activités en lien avec la vie quotidienne et ils jouent à imiter diverses activités du monde qui les entoure. Tout à coup, nous avons des charpentiers, médecins, chasse-neige et enseignants et, au lieu de juste jouer côte à côte, les enfants jouent ensemble, en interaction. Entre trois et cinq ans et demi, le jeu devient extrêmement créatif et imaginatif, et est constamment en train de changer : un camion devient un vaisseau spatial qui devient un restaurant qui devient…. Il devient un peu comme l’eau coulant du robinet que mon fils tentait vainement de retenir – totalement fluide et imprévisible, en perpétuel mouvement. Comme Rudolf Steiner le dit, « L’imagination chez les enfants représente les grandes forces [éthériques] qui viennent de se libérer de la tâche d’imiter et reproduire au sein de la construction physique du cerveau » (Economie de l’âme et éducation Waldorf, 114).
Un enfant sain va complètement s’investir dans le rôle qu’il joue et les objets deviennent ce que l’imagination fait d’eux. Les enfants sont souvent indignés quand nous, les adultes, appellons cela « faire semblant ». Nous pouvons apprendre beaucoup sur les enfants en les observant jouer à ce moment de leur vie où nous pouvons voir comment la créativité se nourrit de la créativité et à quel point le jeu les nourrit. Dans la conférence intitulée « L’éducation de soi à la lumière de la science spirituelle », Rudolf Steiner dit : « Où pouvons-nous trouver ce qui fonctionne sur l’enfant comme un haut Moi, et qui appartient à l’enfant, mais n’entre pas dans sa conscience ? Incroyable mais vrai : c’est le jeu de l’enfant, empli de sens, qui fait travailler le haut Moi » Et, plus tard, « un enfant s’éduque pour la vie, simplement en jouant » (10-11).
La mémoire change, elle aussi : ce qui fut jadis provoqué par un objet extérieur est maintenant davantage intérieur, en lien avec le rythme de se remémorer un événement dans le flux du temps et l’espace. König appelle cela la Mémoire rythmique (comme l’a fait Steiner) et la base de ce type de mémoire est la répétition. Nos jeunes enfants nous mettent en avant des expériences de ce type de mémoire quand, après deux ou trois semaines dans une nouvelle garderie ou jardin d’enfant, en voyant le grand bol et les meules sur la table, savent que c’est le jour du pain – Mémoire localisée -, ce qui signifie que, le lendemain, sera par exemple le jour de la peinture – Mémoire rythmique. En tant que parents, on le voit dans les rythmes quotidiens que nous avons mis en place avec nos enfants : quand il est l’heure du coucher, par exemple, une fois que la routine est démarrée, la Mémoire rythmique conduit l’enfant à la salle bain pour le brossage des dents et le revêtement du pyjama, à l’histoire avant de se coucher et au « bonne nuit ».

Et nous nous approchons alors de la modification qui se produit autour deq six ans, au seuil du développement où les forces éthériques sont libérés de leur travail de construction du corps physique et mises à disposition de la capacité de penser indépendamment de la capacité de visualiser, compétences essentielles pour le travail académique qui nous attend. Presque du jour au lendemain, l’enfant peut désormais, à volonté, se remémorer des événements où des personnes qu’il connaît et créer des images intérieures claires de choses réelles ou imaginaires. Une de mes amies en Finlande a relaté une conversation qu’elle a eue avec un enfant de six ans dans sa classe : ils récoltaient des fruits et légumes d’automne et un enfant lui demanda où était l’arbre de la pastèque afin de pouvoir en cueillir. Elle a répondu que les pastèques étaient trop lourdes pour pousser sur les arbres et qu’elles poussaient le long de vignes sur de la bonne terre. L’enfant avait l’air très étonné et dit alors : « Mais comment cela peut-il être, alors que je vois un arbre pastèque si bien dans ma tête ? » Le Dr. Claudia McKeen, médecin anthroposophique en Allemagne et chercheur de pointe sur la question de la première année, raconte l’histoire d’un enfant qui est allé en vacances dans les Alpes suisses un été ; des mois plus tard, en déjeunant avec sa mère le matin, il regarda rêveusement par la fenêtre pendant quelques minutes, puis il dit: « Je marche jusqu’au chemin et je peux tourner en rond et voir le village au-dessous. Maintenant, je suis au pied de la montagne et je peux voir le chemin sur lequel nous allons grimper. » Quelques minutes plus tard, il dit : « Et maintenant, je suis au sommet de la montagne et tout semble si petit en-dessous. Maman, peux-tu voir tout cela dans ta tête, toi aussi ? » Konig appelle ce type de mémoire Mémoire temporelle, quand on peut produire en soi une image, issue de nos propres forces et que les forces libérées du corps peuvent commencer à créer des images mentales dans le domaine de l’âme.
Dans le jeu des enfants, aussi, nous constatons un changement. D’une part, la source de la créativité semble s’être tarie et nous entendons l’enfant déclarer « Je m’ennuie ! » ou « Il n’y a jamais rien à faire ! » – alors que l’enfant était de plus en plus actif et inventif il y a encore quelques mois de cela. Les enfants se morfondent en classe ou à la maison, ils se mettent à part la plupart du temps et, le reste du temps, sont un peu rebelles. Ils ne se livrent plus à l’activité artistique, de dessin, de peinture ou de modelage de la cire, mais semblent être en conflit avec la réalisation des formes qu’ils voudraient créer, ce qui entraîne souvent de la frustration et du mécontentement. Mais une fois qu’ils sont engagés dans un jeu, on remarque immédiatement que leurs jeux prend une toute autre teneur.
Maintenant, l’enfant entre dans la salle de classe avec une idée fixe et claire de ce à quoi il va jouer ce jour-là et passe le reste de son temps à rassembler ce dont il aura besoin pour réaliser l’idée qu’il a en tête. Comme je l’ai mentionné ci-dessus, la frustration est facilement présente, car il est maintenant important que l’objet externe (une peinture ou un dessin, la fusée ou le bateau) correspondent à l’image intérieure qu’il s’en est fait. Ce n’est plus les objets présents dans la pièce qui influencent le jeu, mais ceux-ci servent plutôt à permettre à l’enfant de recréer ses propres images intérieures. On peut remarquer que l’enfant a laissé derrière lui l’âme physique active – les forces de la fantaisie – et que la véritable imagination intérieure commence à se développer.
Le jeu a aussi une composante sociale, désormais ; autrefois, les rôles de chaque enfant évoluaient à mesure que le jeu progressait, l’appartenance à un sexe n’avait aucune importance (les garçons pouvaient être des mères, les filles pouvaient être les grands frères) et les enfants étaient comme emportés dans le jeu. Maintenant, avec les élèves les plus âgés du jardin d’enfant, les enfants dirigent le jeu et les rôles individuels sont attribués dès le début. Il y a des règles à présent, les rôles ne sont plus prescrits au hasard, et on décèle une forte impulsion à l’édification de la communauté. Très souvent, le jeu de l’enfant plus âgé a tendance à englober la plupart de, sinon toute, la classe. Facteur, Père Noël, restaurateur sont quelques-uns des nombreux jeux qui tendent vers l’intégration et qui sont presque toujours portés par les enfants plus âgés. Les enfants de six ans sont des génies de la sociabilité !

Il est d’une importance vitale pour la santé future de l’individu que les enfants soient autorisés à construire cette base saine pour la pensée, sans aucune ingérence des adultes, souvent bien intentionnés. « Ce qui doit s’accomplir grâce aux forces qui seront disponibles plus tard ne doit jamais être contraint à un stade plus précoce, à moins que nous ne soyons prêts à vouloir ruiner l’organisme physique » (Steiner, Soul Economie, 116). Alors que nous, les adultes, pensons souvent que la fantaisie nous éloigne de la réalité et que nous avons l’obligation de ramener les enfants dans le monde réel, « la fantaisie est la source constante de joie dont l’enfant fait l’expérience alors qu’il s’éveille au monde terrestre » (König, 64). En tant qu’enseignants, nous avons l’obligation et la responsabilité de préserver ce temps sacré.

Citation : « Parfois, dans notre agitation quotidienne, on oublie à quel point la fantaisie est présente dans la vie des enfants. Il se passe toujours quelque chose de passionnant, comme un « voyage en Chine » effectué dans le bac à sable !
Un enfant de deux ans et demi crie :
« Creusons un tunnel jusqu’à la Chine ! » Une fille de trois ans et demi, Marie, semble à la fois excitée et nerveuse. Elle se tourna vers l’enseignant et lui dit : « Si mon papa et ma maman viennent me chercher alors que je ne suis pas là, pouvez-vous leur dire où je suis ?  »
Janet Kellman, Live Oak Waldorf School

Le passage des 6-7 ans… (III)

Créé par le 07 jan 2011 | Dans : Non classé, Pedagogie

http://www.christopherushomeschool.org/learning-more/articles-on-aspects-of-waldorf-education/articles-by-donna-simmons/first-grade-readiness.html

Etre prêt pour la première classe
Donna Simmons

Si je comptais le nombre de fois où cette question a été soulevée… Mais cette question est essentielle et, en la comprenant pleinement, on peut arriver à une compréhension plus profonde de la pédagogie Waldorf.
 
Cette dernière est basée sur le travail autour de trois périodes distinctes de l’enfance : 0-7, 7-14 et 14-21 ans (voir http://www.christopherushomeschool.org/learning-more/waldorf-101.html pour plus de détails). Évidemment, 7 et 14 ans sont des tournants et des questions se posent quant à savoir si un enfant devrait avoir plutôt 6 ou 7 ans avant de débuter la première année – ou 13 ou 14 lors du démarrage de la neuvième année. Si tous les enfants dans l’hémisphère Nord avaient leur anniversaire en Septembre, et donc commençaient la première année le jour de leur sept ans, cette question ne se poserait pas ! Mais… la vie n’est pas ainsi faite.
 
De ce fait, se pose la question de la date sur laquelle se baser. Cela est d’autant beaucoup plus important pour les gens qui envoient leurs enfants à l’école que ceux qui instruisent en famille et qui ont un peu plus de liberté pour décider quand débuter l’instruction, mais, néanmoins, cela reste une question cruciale.

La règle de base pour déterminer quand un enfant devrait commencer en première année, c’est qu’il ou elle devrait avoir connu sept Pâques sur la Terre. Pâques tombe le premier dimanche après la première pleine lune après l’équinoxe de printemps. Si l’on admet que la lune, les étoiles et les planètes ont une incidence sur nos vies, alors on peut saisir que l’influence de cette date dans la vie d’un enfant peut avoir des conséquences importantes.
 
Ainsi, le moment pour entrer en première année ou rester en jardin d’enfant n’est pas arbitraire. Ce qui est arbitraire est de se fier uniquement à des dates telles que le premier juin (ou janvier), comme cela se pratique très souvent dans les écoles.
 
Un enfant devrait avoir 7 ans durant la grande partie de sa première année scolaire. Si son anniversaire est en hiver, il aura donc 6 ans la moitié de l’année, et 7 l’autre moitié. Certains ne veulent pas qu’un enfant aient 8 ans en cours d’année. Cela dit, si un enfant a son anniversaire à la fin du printemps, il ne passera qu’un mois ou deux en tant qu’enfant de 8 ans. Mais il ne faudrait pas qu’un enfant, par exemple, ait 8 ans en décembre ou janvier et ait donc 8 ans pour la moitié de la première année !

Beaucoup de gens – dont dans les écoles Waldorf – se basent sur une variété d’observations et des tests pour déterminer si un enfant est mûr pour débuter la première année ou non, à l’âge de 6 ans. Un problème que j’ai avec cette liste et cette approche est que toute idée de processus est souvent perdue. Oui, les élèves de première année doivent être aptes à certaines activités et avoir certaines compétences. Mais pour la plupart, ils ne leur suffirait que de commencer à être en mesure de les faire et beaucoup ne les maîtriseront pas complètement avant un certain temps.
 
Je constate donc que de telles listes peuvent causer de l’anxiété chez certaines personnes : « Pourquoi mon enfant n’est-il pas en mesure de faire ces choses ? » Tout aussi problématique est la situation où un enfant très jeune, peut-être de moins de 6 ans, peut accomplir toutes ces tâches. Je dirais que, dans une telle situation, l’enfant est habile et avancé – mais pas encore prêt pour la première année.
 
Pourquoi suis-je si conservatrice à ce sujet ? Parce que j’ai travaillé avec des enfants ayant de nombreuses origines, provenant de différentes classes économiques et disposant de différentes habiletés et je vois en l’enfance précipitée le plus grand ennemi d’une enfance heureuse, nourrissante et saine.
C’est aussi simple que cela. Et j’inclus parmi ces enfants aussi ceux des écoles Waldorf qui ont commencé l’école trop tôt.

Il existe de nombreuses raisons pour lesquelles de nombreuses écoles Waldorf choisissent de faire débuter les apprentissages a des enfants d’à peine six ans : la pression des parents, le désir de remplir une classe, la pression du gouvernement local… Une des raisons avancées que j’aie entendu pour justifier l’entrée des enfants à 6 ans est l’exhortation de Steiner de donner des défis aux enfants et de ne jamais simplement leur enseigner au niveau où ils sont, mais toujours légèrement en avance. Mais je crois que cela peut être facilement – et à juste titre – réalisé en respectant la sagesse du programme Waldorf, qui est clairement fondée sur l’âge chronologique.
 
Et, pour beaucoup, cela peut sembler étrange ! Chaque enfant est différent et chaque enfant apprend différemment, dit-on. Oui, absolument ! Mais je voudrais dire catégoriquement que le programme Waldorf répond aux périodes de développement que tous les enfants traversent. Et c’est parce que le programme ne repose pas seulement sur les compétences. Au contraire, le secret de la pédagogie Waldorf réside dans le fait qu’il s’agit d’une éducation de l’âme. Et l’âme de chaque être humain se déplace sur une étape claire de développement. La pédagogie Waldorf répond à cette évolution et rejoint chaque enfant comme si elle marchait le long de son chemin.

Mais revenons à la question de l’âge : pour moi le point fondamental est que le programme de première année est conçu pour parler de ce qui se passe sur le niveau de l’âme à l’enfant de 7 ans. De même la seconde année pour les 8 ans ; la troisième année pour les 9 ans et ainsi de suite.
 
En ce qui concerne les compétences (capacité à multiplier, tricoter un chapeau, lire, faire de la calligraphie, etc.), je dirais que c’est différent. Je suis ici en conflit avec de nombreux autres éducateurs Waldorf qui soulignent la nécessité pour les enfants de maîtriser certaines compétences à certains moments, selon le programme. Mon expérience me dit le contraire. J’aborde ces questions en détail dans Waldorf Curriculum Overview for Homeschoolers et en particulier dans Living Language. Donc, pour moi il y a plus à faire avec le programme en lui-même qui doit refléter clairement le développement de l’âme de l’enfant.

Pour conclure, je voudrais dire deux choses. Tout d’abord, que j’ai de la sympathie pour les parents d’enfants de 6 ans qui s’inquiètent : « Mon enfant veut apprendre !« , disent-ils. Bien sûr, oui. Et c’est très bien. Mais les apprentissages intellectuels ne sont pas nécessairement ce qui est le plus sain à cet âge – pas encore. J’encourage les parents des enfants de 6 ans à penser en termes de programme avancé de jardin d’enfant : plus de défis, une plus grande responsabilité. Des projets manuels qui prennent plusieurs étapes et jours à finir, plus de cuisine, de jardinage et de travail avec de vrais outils, des contes de fées plus élaborés, la responsabilité d’une corvée ou d’un animal de compagnie et des choses comme des puzzles qui peuvent absorber une partie de cette curiosité et du désir d’apprendre, mais d’une manière adaptée à l’âge, de façon à continuer à soutenir la première phase du développement de l’enfant. Pour les enfants qui sont vraiment insatiables, je recommande de commencer à travailler avec des concepts mathématiques – laissez l’écriture et la lecture pour la première année. Les mathématiques sont, après tout, partout, y compris dans le corps de l’enfant (deux mains, dix doigts, etc.) et sont donc beaucoup moins abstraits que l’écriture et la lecture.

http://www.christopherushomeschool.org/learning-more/articles-on-aspects-of-waldorf-education/first-grade-readiness-help-your-child-by-getting-the-timing-right.html
Entrée en première classe : aidez votre enfant en choisissant le bon moment !
par Benoit Alicia-Clark 


Des études indiquent que les enfants qui démarrent l’école trop tôt peuvent éprouver un certain nombre de difficultés. Les chercheurs James Uphoff et Juin Gilmore ont constaté que les enfants étant entrés en première année âgés de moins de six ans et trois mois ont tendance à avoir plus de difficultés que les enfants plus âgés. Ces jeunes enfants ont tendance à ne pas être à l’aise et cela se ressent sur leurs résultats aux tests. Ils ont tendance à redoubler une année et montrer des signes de troubles d’apprentissage plus fréquents. Les problèmes scolaires de ces enfants durent souvent jusqu’à l’adolescence et l’âge adulte. Les conclusions de Uphoff et Gilmore nous font prendre conscience de la gravité des enjeux lorsque l’on songe à faire entrer un enfant en première classe.

Et Uphoff et Gilmore ne sont pas seuls dans leurs conclusions. Une émission de radio nationale, All Things Considered, a récemment rapporté cette préoccupation croissante à l’échelle nationale :
Le vieil adage dit : « Vous n’êtes jamais trop vieux pour apprendre. » Mais peut-être y aurait-il à dire sur le fait d’être trop jeune… Les spécialistes du développement affirment désormais que trop, trop tôt, ne va pas donner à votre enfant une longueur d’avance, et que de se situer sur la voie rapide peut même faire du mal… L’apprentissage vient naturellement aux enfants et, lorsque les enfants sont prêts à apprendre, vous ne pouvez pas les arrêter. Mais il est question à nouveau de la notion d’ »être prêt », et celle-ci est une affaire individuelle.
Il y a des signes qui peuvent vous indiquer si un enfant est prêt pour la première année. Sur le plan physique, l’enfant de première classe présente des membres qui sont maintenant en proportionnés avec le corps et la tête. Il a perdu sa graisse de bébé et a les traits du visage davantage dessinés. Dans le domaine affectif, alors que le jeune enfant exprimait ses émotions fortes par le biais de crises soudaines, il a à présent des sentiments plus complexes. Un enfant va parler de « préjudices moraux » et être triste. Socialement, l’enfant prêt pour la première classe commence à former des amitiés beaucoup plus profondes qu’auparavant. L’enfant éprouve un sentiment de fidélité pour ses amis et exprime souvent le désir d’être avec eux.
Dans le domaine de la pensée, on peut assister à la naissance de la mémoire libre. Celle-ci est différente de la mémoire d’un enfant de quatre ans. La mémoire de ce dernier est déclenchée par une vision, une odeur ou des paroles. Lorsque la mémoire est libérée de ces facteurs extérieurs, vers l’âge de six ou sept ans, l’enfant peut fouiller à volonté dans sa mémoire et se remémorer ce qu’il désire.
En parallèle, les enfants commencent à développer la capacité de comprendre des concepts symboliques. Richard Cohen a étudié comment les enfants apprennent, dans une étude sur les jardins d’enfants gérée par l’UCLA School of Education: 
 »Les enfants apprennent au travers de leurs expériences. Ils ne sont pas en mesure de penser symboliquement, de la manière dont nous aimerions à penser qu’ils en soient capables. Ainsi, la plupart des enfants de moins de six ou sept ans apprennent mieux par la prise en main et la manipulation concrète d’objets, et par l’expérimentation de choses vécues. Ils ont besoin d’explorer leur monde pendant un long moment avant de pouvoir commencer à lier aux choses des symboles ou des concepts.  »
Un autre changement qui opère dans l’esprit concerne le domaine de l’imagination, qui est différent de la fantaisie. Jouer en faisant appel à la fantaisie nécessite des accessoires. L’imagination nait quand un enfant n’a pas besoin d’objets physiques pour concevoir le jeu dans son esprit. Il se contente de s’asseoir et de jouer avec ce qu’il voit dans sa tête. Les enfants prêts pour la première classe commencent à s’intéresser à l’art du langage et aux mathématiques. Ils aiment jouer avec les mots, faire des rimes ou opérer des changements de mots dans les chansons et les poèmes.
Joan Almon, dans son article, L’éducation pour la pensée créative : l’approche Waldorf, rapporte cette anecdote de l’enfance de la célèbre jardinière d’enfant viennoise, Bronja Zahlingen :
Quand elle était enfant, elle aimait à jouer dans sa chambre à coucher, avec de petits objets, assise près de la fenêtre. Elle créait une scène avec de petites poupées et des maisons et jouait avec eux pendant de longues heures. Elle se souvient qu’un jour, quand elle avait environ six ans, elle inventa une mise une scène comme d’habitude, mais ferma ensuite les yeux et la rejoua de « l’intérieur ». L’imagination était née, et elle fut en mesure de jouer d’une manière nouvelle.
Almon utilise cette histoire pour mettre en évidence la raison essentielle pour laquelle les apprentissages intellectuels ne doivent être introduits que lorsque commence le développement de cette imagination intérieure, et pour démontrer pourquoi l’imagination doit être un pilier central du programme de première classe :
Le développement de l’imagination est une étape essentielle dans le développement de la pensée, mais là où le développement de la fantaisie ne peut pas le conduire, le développement de l’imagination souffre également. Sans imagination, on ne peut pas se représenter un événement historique, un problème mathématique ou les personnages d’un conte. Aborder des sujets académiques sans imagination est au mieux une affaire fade et il n’est pas surprenant que les enfants qui soient scolarisés sans bénéficier d’un accompagnement de l’imagination au niveau des apprentissages de base trouve si peu intéressant le fait d’apprendre. Leur imagination naissante n’est pas alimentée et nourrie. Ceux qui ont été invités à maîtriser certains apprentissages au niveau de la maternelle peuvent connaître des problèmes plus profonds encore, leur imagination peut avoir été étouffée dans l’oeuf. Il semble que les enfants qui apprennent à lire avant l’âge de six ou sept ans perdent leur avance rapidement, car ils perdent leur intérêt pour la lecture et peuvent souffrir de symptômes de mal-être. Cela n’est pas surprenant quand on pense qu’apprendre à lire sans tirer le bénéfice de son imagination – et rendre l’apprentissage vivant – est tellement dommageable. En revanche, selon mon expérience, les enfants qui ont le plus joué en jardin d’enfant et montré une fantaisie très active, ont tendance à devenir des élèves plein d’imagination et avec le plus grand intérêt pour la lecture, dans les classes primaires. Ils ont aussi tendance à être enfants les plus justes et à l’aise dans leurs émotions, tant durant leur enfance que leur adolescence et leur vie d’adulte.
Comme l’enfant prêt pour débuter la première classe quitte le monde de la fantaisie et entre dans le monde de l’imagination, il laisse aussi derrière lui le monde de l’imitation et entre dans le monde de l’autorité. L’enfant se tourne vers l’adulte pour qu’il le guide et le considère comme celui qui « sait ». David Elkind, psychologue et président de l’Association nationale pour l’éducation des jeunes enfants, souligne quelques-unes des implications de cette foi de l’enfant en l’autorité des adultes :
Je pense que nous n’apprécions pas ce fait à sa juste mesure, mais quand on demande à un enfant, disons, de lire ou de faire un travail en mathématiques et qu’il n’est pas prêt à le faire, il se le reproche. Il se dit : voici un adulte, or les adultes savent tout, ils comprennent tout, et s’il me dit de faire cela, alors je devrais être capable de le faire, mais si je n’en suis pas capable, c’est qu’il y a quelque chose qui cloche en moi. Alors ils se sentent coupables, et si nous les exposons à des expériences d’apprentissage inappropriées à leur âge, alors ils se blâment de ne pas être à la hauteur, ce qui inhibe le processus d’apprentissage ainsi que leur estime de soi et ainsi de suite. C’est donc une période critique en ce qui concerne l’apprentissage de ce que l’enfant va penser de lui-même, de l’école et des apprentissages. Et si nous ne donnons pas aux enfants la possibilité de vraiment réussir, de se sentir bien dans l’environnement d’apprentissage, alors on risque des problèmes à long terme avec l’apprentissage, l’enseignement et l’estime de soi.
On peut aussi parfois se tourner vers les dessins d’enfants afin de voir s’ils sont prêts pour la première classe : les dessins de personnages ont des proportions raisonnables, les maisons tiennent debout et les dessins sont symétriques, ce qui a tendance à indiquer le degré de maturité nécessaire pour la première année. Un autre domaine à examiner est le degré de conscience sexuelle de l’enfant. C’est l’âge où les enfants montrent un intérêt dans l’agencement du corps de chacun.
Joan Almon, dans le livret de l’association des jardins d’enfants Waldorf, Etre prêt pour la première classe et tout ce que cela implique, conclut :
Lorsque tous ces changements sont attentivement considérés, on ressent généralement fortement si l’enfant est prêt pour la première année ou s’il est nécessaire d’attendre une année de plus. Parfois, cependant, la situation est moins claire et, dans de tels cas, je suis d’avis que si l’on n’est pas dans la certitude, il est préférable d’attendre, pour la simple raison que quand un enfant est prêt, c’est une évidence. De temps à autre, cependant, il faut aussi considérer la relation de l’enfant à ses camarades de classe qui vont entrer en première année, ou la relation de l’enfant à l’enseignant de première année. Il peut y avoir de rares exceptions où l’enfant n’est pas tout à fait prêt mais où les circonstances de la vie exigent qu’il serait préférable que l’enfant aille de l’avant …
Dans des pays comme la Scandinavie, où les enfants entrent forcément en première année âgés de sept ans, ce problème ne se pose pas… Lorsque l’âge usuel est de six ans, cependant, la probabilité qu’il ne soit pas prêt est si élevée, et le prix payé par l’enfant si énorme, que l’on doit avoir une vision claire de ce qu’est un enfant prêt aux apprentissages intellectuels afin de prendre la meilleure décision pour l’enfant… En dernière analyse, c’est l’observation attentive de l’enfant qui devrait guider les parents et les enseignants vers la décision à prendre pour cet enfant. On peut espérer que l’ange de l’enfant murmure à notre oreille et que nous écoutions attentivement.
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Alicia Benoit-Clark a enseigné l’éducation spéciale dans les écoles publiques pendant un certain nombre d’années. Elle est à présent jardinière d’enfant (pour les très jeunes) à la Green Mountain Waldorf School et a mis en place son propre groupe de jeu d’inspiration Waldorf à Walden. 

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Tête, cœur, mains : Un Bulletin Waldorf pour les familles est publié gratuitement par la Green Mountain Waldorf School, jardin d’enfant et garderie du Vermont. 
Cet article peut être reproduit librement tant qu’il n’est pas modifié et mentionne le présent avis.

Le passage des 6-7 ans…

Créé par le 07 jan 2011 | Dans : Non classé, Pedagogie

J’ai traduit quelques textes en anglais sur le passage, autour des 6-7 ans, de la première septaine à la seconde…
(et accessoirement, de la seconde à la troisième, autour de 13-14 ans).
J’ai trouvé cela passionnant !

Tout d’abord, un petit texte introductif transmis par Catherine :

Vers la fin des sept premières années de l’enfant, diverses modifications ont lieu. Les enseignants de la pédagogie Waldorf considèrent que le changement le plus important est alors la perte physique des dents de lait. Il est bien connu par les biologistes qu’il faut sept ans pour opérer la transformation de chaque cellule dans le corps. Maintenant, pour la première fois dans sa vie, l’enfant est tout à fait lui-même. Il est manifeste que l’enfant se développe : d’une part, une vie nouvelle et vivante de l’imagination, et d’autre part, une préparation à l’apprentissage plus formel. L’enfant exprime à la fois des expériences de vie et des sentiments précis.

Alors que l’enfant évolue au fil de ces années, la faculté de réflexion plus séquentielle et logique commence à se dévoiler. Pourtant, la manipulation soigneuse reste nécessaire, car, tandis que cette faculté doit être soutenue, la capacité d’être pleinement à l’aise dans le monde de l’imagination reste l’atout le plus vital de l’enfant.

Puis ce texte : http://www.waldorflibrary.org/Journal_Articles/RB7105.pdf

Phases et transitions dans l’éducation Steiner
Harlan Gilbert

Pour les enseignants Waldorf, les parents et les élèves, la question se pose : pourquoi une période d’enseignement s’étendant sur huit ans ? La pédagogie Waldorf est basée sur une compréhension du développement de l’enfant en phases de sept ans. L’enseignant qui prend une classe pendant huit ans reste donc avec ses élèves plus d’une phase de développement.
Lorsque la première école Waldorf fut fondée en 1919, le modèle traditionnel d’enseignement européen était alors constitué d’une école primaire de huit ans, où l’enseignant restait avec le même groupe durant les huit années. Dans quelle mesure Steiner s’est inspiré de ce modèle est une question intéressante(petit1). Pour la majorité des enfants dans ces écoles, ces huit années constituaient leur unique scolarité ; ensuite, ils faisaient un travail manuel, commercial ou travaillaient sur l’exploitation agricole familiale. En Europe et en Amérique, cette situation a radicalement changée avec l’introduction de l’enseignement général universel jusqu’à l’âge de seize ans et un taux extrêmement élevé de la scolarisation jusqu’à l’âge de dix-huit ans.

Pour des raisons pratiques, structurelles et historiques, une réévaluation de la période d’enseignement semble en retard. Les questions doivent être posées à nouveau : comment une période d’enseignement peut être, naturellement et de manière appropriée, liée au développement de l’enfant ? Comment la dernière de ces huit années peut-elle être réajustée pour assurer une transition cohérente à l’école secondaire ? Afin de répondre à ces questions, nous devons gagner en clarté en ce qui concerne la relation actuelle entre les périodes d’enseignement et les phases de développement de l’enfant.

Les étapes du développement de l’enfant

Les phases de la vie sont souvent calculées à partir du moment de la naissance, mais il s’agit d’une simplification, car le développement du corps physique commence dès la conception. Ce fait est révélé dès la période pré-natale, quand la tête a déjà atteint une partie importante de sa taille finale et les organes des sens et du système nerveux sont déjà assez matures. Si une différence de neuf mois peut ne pas apparaître particulièrement importante pour les phases ultérieures de la vie, elle doit cependant être pris en compte durant l’enfance. Dans les conférences de Rudolf Steiner sur le développement humain, l’expression « de naissance » est souvent suivie par une correction comme « ou plutôt, de la conception » ou « plus précisément, à partir du moment de la conception. »

Si la première période de développement de sept ans commence à la conception, elle se termine donc environ six ans et trois mois après la naissance. Vers cette époque, l’organisation de la vie commence à se développer indépendamment de l’organisation à la fois physique et de l’environnement extérieur. Cette évolution est signalée de diverses façons. Par exemple, le changement de dents, souligné par Steiner comme un signe de cette transition, commence à environ six ans et se poursuit jusqu’à l’arrivée des molaires à la douzième année, soit au cours des sept prochaines années. Ainsi, le changement de dents doit être associé à l’ensemble de la deuxième phase de développement et non avec la conclusion de la première phase, comme cela a parfois été affirmé. D’autres changements dans le début de la deuxième phase comprennent des changements dans la forme du corps, en particulier un allongement du tronc, des changements dans la respiration et la circulation et le développement de la capacité d’initier et de soutenir une activité indépendamment d’un contexte d’imitation.

La deuxième période de développement dure elle aussi sept ans. Vers l’âge de treize ans – à savoir quatorze années après la conception -, les premiers signes de puberté apparaissent normalement, marquant le début de la prochaine phase de développement. Ces signes sont apparents de plus en plus tôt dans nos cultures modernes, surdéveloppées et orientées vers la technologie. Bien que commun, ce phénomène n’est pas normal. Nous reviendrons sur les détails de ce changement plus tard, car il est un peu plus complexe que celui qui survient chez l’enfant de six à sept ans.

Avec cette chronologie précise, nous pouvons comparer la période d’enseignement aux phases de développement. Celle-ci commence normalement lorsque l’enfant a entre six ans et demi et sept ans. Cet âge varie quelque peu d’une école à l’autre et dépend aussi du développement global de chaque enfant. En moyenne, la période d’enseignement débute donc dans l’année correspondant à la deuxième phase du développement de l’enfant. Avant cela, la plupart des enfants sont encore au jardin d’enfant.
Au début de la classe de septième année, de nombreux enfants ont déjà treize ans et ont commencé leur troisième phase de développement, le reste des enfants la débutant en cours d’année. Ainsi, la classe de septième année (en grande partie) et celle de huitième année (en totalité) doivent être considérées comme appartenant à la troisième phase de développement. Ainsi, la dernière année de jardin d’enfant et les deux dernières années de la période d’enseignement primaire chevauchent les phases précédentes et suivantes du développement.

Travailler avec des élèves dans les années de transition

Est-ce que la dernière année de jardin d’enfant et les deux dernières années de la période d’enseignement de classes primaires ont un caractère fondamentalement différent de celui des années précédentes ? Ont-ils un caractère particulier de guide pour les années qui les suivent ? Ont-ils à préparer les enfants à une nouvelle phase de développement à laquelle, en un certain sens, ils appartiennent déjà ?
En pratique, la réponse à toutes ces questions est « Oui. » Durant la dernière année de jardin d’enfant, l’enfant se réjouit et se prépare à rentrer à l’école primaire. De nouveaux projets plus difficiles doivent lui être proposés et un degré considérable d’autonomie doit être accordé à l’enfant de six ans afin de répondre à ses besoins. De nombreux enseignants de jardin d’enfant se demandent si et comment ces enfants peuvent être intégrés avec succès dans l’atmosphère « comme à la maison » appropriée pour les enfants plus jeunes, parce que les enfants plus âgés ont des besoins si différents des tout-petits.
De même, l’enfant en classe de septième et huitième année commence à se préparer à une nouvelle étape de la vie et ne vit plus dans l’ambiance de la petite enfance. L’affirmation de soi ou le retrait de la sphère sociale est habituel, et une plus grande capacité de jugement, de critique et d’antipathie devient évident. Ce sont toutes des caractéristiques de la troisième phase de la vie.

La première année de la deuxième phase de développement et les deux premières années de la phase suivante ont un caractère unique de transition. Tout en préparant la nouvelle phase de développement, ils récapitulent la ou les phases précédentes de développement. Ce phénomène nécessite quelques explications.
L’année de six à sept ans après la naissance est consacrée à l’ancrage du développement de la construction de la vie dans le corps physique. Il en résulte une réorganisation substantielle du corps physique lui-même afin qu’il puisse soutenir un développement indépendant de la construction de la vie. Ce n’est qu’après cette année récapitulative que l’organisation de la vie peut effectivement commencer à se développer de manière entièrement indépendante du corps physique. Ses forces sont alors libérés de la mémoire et de la de la pensée basée sur l’image, caractéristiques de la précédente phase de la vie.
Une situation similaire existe pour l’enfant de treize à quatorze ans. La première année de développement de l’organisation sensible – qui se produit normalement dans la classe de septième année – est consacrée à une réorganisation du corps physique afin qu’il puisse soutenir le développement de la sensibilité, de façon indépendante. Cette réorganisation se manifeste, par exemple, dans la croissance des membres, des changements dans le larynx, entraînant la modification de la voix, en particulier pour les garçons, la maturation physique de l’appareil reproducteur, des modifications substantielles dans le processus digestif, ce qui entraîne souvent un changement des habitudes alimentaires et une conscience de soi accrue en ce qui concerne le corps physique. Pour résumer, la première année de la première phase de la vie voit la plus forte croissance physique dans le système nerveux et la tête, la première année de la deuxième phase de la vie voit la plus forte croissance physique dans le tronc et des changements substantiels dans le système rythmique, et la première année de la troisième phase de la vie voit la plus forte croissance physique des membres et des changements importants dans les systèmes musculaire et digestif.

Relever le défi des dernières années du primaire

Au cours de la classe de septième année (la première année de la nouvelle phase de développement), la tâche centrale de l’enfant est d’imprégner les sphères physiques avec sa conscience. La pédagogie Waldorf considère cette période comme l’« âge de l’exploration » du monde physique. La nature physique extérieure – à travers la géographie et l’histoire – et la nature propre de l’enfant – via la santé et la nutrition – sont des thèmes importants. Ces sujets peuvent être étudiés en détail par le biais, par exemple, des travaux manuels, quand les élèves confectionnent des vêtements qui nécessitent une mesure et une connaissance précise de la forme physique. Le programme d’études en septième année intègre les forces de conscience de l’enfant dans les conditions physiques intérieures et extérieures. En particulier, des histoires d’êtres humains qui vivent en union avec les conditions physiques – de l’Esquimau à l’agriculteur alpin – sont importantes. Les conditions plus complexes du monde moderne peuvent alors être comparées à ces modes de vie historiques. En septième année, il est particulièrement important d’étendre le tout dans un contexte plus large. Ainsi, une étude des couches géologiques peuvent aborder le sujet de l’écologie, un thème important à cet égard et pour les années à venir.
Au cours de la huitième année (la deuxième année de développement de l’organisation de la sensibilité ), le sens de l’organisation de la vie de l’enfant est réorganisé pour servir de support des nouvelles forces de la conscience (la sensibilité). De nouveaux phénomènes hormonaux apparaissent, puis émergent des caractéristiques d’ordre sexuelles et de nouvelles pulsions se réveillent. Le pouls, la circulation et la respiration deviennent plus sensibles aux modifications dans la vie de l’âme ou du sentiment. Le fait de rougir, par exemple, révèle cette nouvelle sensibilité. L’enfant devient plus conscient de ces phénomènes biologiques et des rythmes de son corps. Le caractère de ce changement est tout à fait différent de la transformation physique et de l’état de conscience de l’année précédente.
L’enfant est maintenant confronté à la tâche d’imprégner par la conscience les sphères de la vie, le rythme et les forces formatrices. Le programme Waldorf prend en charge cette tâche à travers une étude des forces qui forment la terre de l’intérieur (séismes, éruptions volcaniques et mouvements des plaques tectoniques) et de l’extérieur (vent, vagues et conditions météorologiques). L’étude de l’Histoire doit être abordée par le biais d’une étude des révolutions, politiques et industrielles, mais aussi les révolutions électroniques et du domaine de l’information. Les élèves étudient les formes sociales et gouvernementales des nations présentes et passées, contrairement à leur étude de la vie économique en classe de septième année.
Un thème central pour la huitième année est l’étude de la vie en général, qui inclut l’étude du milieu géologique et la physiologie des plantes (photosynthèse, chimie organique des amidons, sucres et graisses). Les processus de transformations, tels que la fabrication du savon et le raffinage du pétrole, peuvent ensuite être examinés dans les milieux industriels. Le développement de l’être humain, y compris les sens et les organes internes, les tissus et le squelette, doivent être traités de façon dynamique, avec les biorythmes comme approche particulièrement intéressante. Les techniques rythmiques dans les arts et l’artisanat permettent à l’enfant de développer la prise de conscience de cette sphère de la vie. Ces techniques comprennent la peinture et le dessin d’ombre et de lumière, des formes de rythmes et de danses dans la musique et l’eurythmie, et l’utilisation de l’avion ou bastringue en menuiserie.
C’est seulement après ces deux années préparatoires, lorsque la conscience transforme déjà la nature du corps déjà établie (l’incarné), que les forces de la conscience sont libérées des exigences de la constitution de l’enfant. C’est seulement alors qu’il sera disponible pour la pensée abstraite, l’expression de la vie intérieure de l’âme et pour diriger sa volonté consciente, qui sera cultivée à l’école secondaire.

Serait-il positif que les classes supérieures bénéficient d’une approche plus spécialisée et détaillée des sujets que tels qu’ils sont traditionnellement enseignés par le professeur ? Je crois que oui. Il est intéressant de noter que Rudolf Steiner avait opéré, à l’origine, un remarquable aménagement pour les classes de septième et huitième année, à l’école Waldorf de Stuttgart. Deux enseignants, un spécialiste de l’histoire et de la littérature, et l’autre, un spécialiste dans les matières scientifiques, se partageaient les deux classes. Une telle approche fournit une transition entre l’enseignement en classe unique des six premières années et le fait d’avoir de nombreux enseignants spécialisés dans l’école secondaire. Idéalement, le professeur de la classe prendrait un rôle important ou, au moins, partiel dans l’approche d’une telle équipe, mais il y a clairement place, durant les années décrites, pour des enseignants spécialisés qui seraient capable de répondre aux besoins spécifiques de cette période de transition, où les forces de jugement, de critique et de l’antipathie sont déjà éveillées, mais les capacités intellectuelles ne sont pas encore entièrement disponibles.

Le problème de la façon de structurer les classes supérieures au primaire n’est pas spécifique aux écoles Waldorf. Les écoles publiques sont aussi confrontées à cette transition de l’école primaire et du secondaire. Certaines écoles comprennent l’école primaire et le collège (le modèle 8 + 4), certaines l’incluent avec l’école supérieure (le modèle 6 + 6), d’autres lui donnent une place à part (le modèle 6 +3 +3 ou 5 + 3 + 4).

De même, la question de l’âge approprié pour démarrer l’apprentissage formel reste un défi à la fois dans les écoles publiques et privées. Ces années ont un caractère transitoire qui ne se révèle pas évident à manier en terme de leur relation avec les phases de scolarité qui précèdent et suivent. Il n’est ni opportun de rester dans l’ambiance d’une phase de développement déjà conclue, ni d’entrer de plain pied dans la phase qui est encore en cours de préparation. Les professeurs Waldorf doivent commencer à reconnaître le caractère unique de ces périodes de transition, et j’espère que nous allons commencer à développer de nouvelles approches qui répondent aux besoins de développement des enfants dans ces moments-là, qui diffèrent sensiblement par rapport aux périodes précédentes et suivantes de la vie.

1 – Selon l’article de Mark Riccio, la loi locale prescrivait une école élémentaire de huit ans.

Harlan Gilbert a travaillé dans différentes universités (Yale, New Hampshire, et Reed, ainsi que le Centre de Boston Architectural) avant de recevoir un certificat du Waldorf Emerson College, en Angleterre. Quelques années en tant enseignant de classe dans les écoles Waldorf anglaises ont précédé et succédé une période de cinq ans d’étude de l’eurythmie et de travail de traducteur, guide touristique et designer architectural à Dornach, en Suisse.
Il est actuellement actif en tant que guide et conseiller pour une école de jeunes en Hongrie et en tant que chercheur indépendant et écrivain sur des thèmes anthroposophiques (ses articles peuvent être trouvés dans The Golden Blade, 1998, 2001 et 2002). L’article ci-dessus est tiré de la recherche sur le développement des enfants et le programme Waldorf, qui a donné lieu à un ouvrage en attente de publication.

Le reste suivra, je pense que tout ne peut pas rentrer dans un seul post…

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