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Le passage des 6-7 ans… (V)

Créé par le 11 fév 2011 | Dans : Non classé, Pedagogie

Je viens de me rendre compte que j’avais oublié de poster la traduction de ce texte, que je trouve lui aussi très intéressant pour éclairer la thématique du passage des 6-7 ans.

http://www.waldorflibrary.org/Journal_Articles/RB7105.pdf

Phases et transitions dans l’éducation Steiner

Harlan Gilbert

Pour les enseignants Waldorf, les parents et les élèves, la question se pose : pourquoi une période d’enseignement s’étendant sur huit ans ? La pédagogie Waldorf est basée sur une compréhension du développement de l’enfant en phases de sept ans. L’enseignant qui prend une classe pendant huit ans reste donc avec ses élèves plus d’une phase de développement.

Lorsque la première école Waldorf fut fondée en 1919, le modèle traditionnel d’enseignement européen était alors constitué d’une école primaire de huit ans, où l’enseignant restait avec le même groupe durant les huit années. Dans quelle mesure Steiner s’est inspiré de ce modèle est une question intéressante(petit1). Pour la majorité des enfants dans ces écoles, ces huit années constituaient leur unique scolarité ; ensuite, ils faisaient un travail manuel, commercial ou travaillaient sur l’exploitation agricole familiale. En Europe et en Amérique, cette situation a radicalement changée avec l’introduction de l’enseignement général universel jusqu’à l’âge de seize ans et un taux extrêmement élevé de la scolarisation jusqu’à l’âge de dix-huit ans.
Pour des raisons pratiques, structurelles et historiques, une réévaluation de la période d’enseignement semble en retard. Les questions doivent être posées à nouveau : comment une période d’enseignement peut être, naturellement et de manière appropriée, liée au développement de l’enfant ? Comment la dernière de ces huit années peut-elle être réajustée pour assurer une transition cohérente à l’école secondaire ? Afin de répondre à ces questions, nous devons gagner en clarté en ce qui concerne la relation actuelle entre les périodes d’enseignement et les phases de développement de l’enfant.

Les étapes du développement de l’enfant
Les phases de la vie sont souvent calculées à partir du moment de la naissance, mais il s’agit d’une simplification, car le développement du corps physique commence dès la conception. Ce fait est révélé dès la période pré-natale, quand la tête a déjà atteint une partie importante de sa taille finale et les organes des sens et du système nerveux sont déjà assez matures. Si une différence de neuf mois peut ne pas apparaître particulièrement importante pour les phases ultérieures de la vie, elle doit cependant être pris en compte durant l’enfance. Dans les conférences de Rudolf Steiner sur le développement humain, l’expression “de naissance” est souvent suivie par une correction comme “ou plutôt, de la conception” ou “plus précisément, à partir du moment de la conception.“
Si la première période de développement de sept ans commence à la conception, elle se termine donc environ six ans et trois mois après la naissance. Vers cette époque, l’organisation de la vie commence à se développer indépendamment de l’organisation à la fois physique et de l’environnement extérieur. Cette évolution est signalée de diverses façons. Par exemple, le changement de dents, souligné par Steiner comme un signe de cette transition, commence à environ six ans et se poursuit jusqu’à l’arrivée des molaires à la douzième année, soit au cours des sept prochaines années. Ainsi, le changement de dents doit être associé à l’ensemble de la deuxième phase de développement et non avec la conclusion de la première phase, comme cela a parfois été affirmé. D’autres changements dans le début de la deuxième phase comprennent des changements dans la forme du corps, en particulier un allongement du tronc, des changements dans la respiration et la circulation et le développement de la capacité d’initier et de soutenir une activité indépendamment d’un contexte d’imitation.
La deuxième période de développement dure elle aussi sept ans. Vers l’âge de treize ans – à savoir quatorze années après la conception -, les premiers signes de puberté apparaissent normalement, marquant le début de la prochaine phase de développement. Ces signes sont apparents de plus en plus tôt dans nos cultures modernes, surdéveloppées et orientées vers la technologie. Bien que commun, ce phénomène n’est pas normal. Nous reviendrons sur les détails de ce changement plus tard, car il est un peu plus complexe que celui qui survient chez l’enfant de six à sept ans.
Avec cette chronologie précise, nous pouvons comparer la période d’enseignement aux phases de développement. Celle-ci commence normalement lorsque l’enfant a entre six ans et demi et sept ans. Cet âge varie quelque peu d’une école à l’autre et dépend aussi du développement global de chaque enfant. En moyenne, la période d’enseignement débute donc dans l’année correspondant à la deuxième phase du développement de l’enfant. Avant cela, la plupart des enfants sont encore au jardin d’enfant.
Au début de la classe de septième année, de nombreux enfants ont déjà treize ans et ont commencé leur troisième phase de développement, le reste des enfants la débutant en cours d’année. Ainsi, la classe de septième année (en grande partie) et celle de huitième année (en totalité) doivent être considérées comme appartenant à la troisième phase de développement. Ainsi, la dernière année de jardin d’enfant et les deux dernières années de la période d’enseignement primaire chevauchent les phases précédentes et suivantes du développement.

Travailler avec des élèves dans les années de transition
Est-ce que la dernière année de jardin d’enfant et les deux dernières années de la période d’enseignement de classes primaires ont un caractère fondamentalement différent de celui des années précédentes ? Ont-ils un caractère particulier de guide pour les années qui les suivent ? Ont-ils à préparer les enfants à une nouvelle phase de développement à laquelle, en un certain sens, ils appartiennent déjà ?

En pratique, la réponse à toutes ces questions est “Oui.” Durant la dernière année de jardin d’enfant, l’enfant se réjouit et se prépare à rentrer à l’école primaire. De nouveaux projets plus difficiles doivent lui être proposés et un degré considérable d’autonomie doit être accordé à l’enfant de six ans afin de répondre à ses besoins. De nombreux enseignants de jardin d’enfant se demandent si et comment ces enfants peuvent être intégrés avec succès dans l’atmosphère “comme à la maison” appropriée pour les enfants plus jeunes, parce que les enfants plus âgés ont des besoins si différents des tout-petits.
De même, l’enfant en classe de septième et huitième année commence à se préparer à une nouvelle étape de la vie et ne vit plus dans l’ambiance de la petite enfance. L’affirmation de soi ou le retrait de la sphère sociale est habituel, et une plus grande capacité de jugement, de critique et d’antipathie devient évident. Ce sont toutes des caractéristiques de la troisième phase de la vie.
La première année de la deuxième phase de développement et les deux premières années de la phase suivante ont un caractère unique de transition. Tout en préparant la nouvelle phase de développement, ils récapitulent la ou les phases précédentes de développement. Ce phénomène nécessite quelques explications.
L’année de six à sept ans après la naissance est consacrée à l’ancrage du développement de la construction de la vie dans le corps physique. Il en résulte une réorganisation substantielle du corps physique lui-même afin qu’il puisse soutenir un développement indépendant de la construction de la vie. Ce n’est qu’après cette année récapitulative que l’organisation de la vie peut effectivement commencer à se développer de manière entièrement indépendante du corps physique. Ses forces sont alors libérés de la mémoire et de la de la pensée basée sur l’image, caractéristiques de la précédente phase de la vie.
Une situation similaire existe pour l’enfant de treize à quatorze ans. La première année de développement de l’organisation sensible – qui se produit normalement dans la classe de septième année – est consacrée à une réorganisation du corps physique afin qu’il puisse soutenir le développement de la sensibilité, de façon indépendante. Cette réorganisation se manifeste, par exemple, dans la croissance des membres, des changements dans le larynx, entraînant la modification de la voix, en particulier pour les garçons, la maturation physique de l’appareil reproducteur, des modifications substantielles dans le processus digestif, ce qui entraîne souvent un changement des habitudes alimentaires et une conscience de soi accrue en ce qui concerne le corps physique. Pour résumer, la première année de la première phase de la vie voit la plus forte croissance physique dans le système nerveux et la tête, la première année de la deuxième phase de la vie voit la plus forte croissance physique dans le tronc et des changements substantiels dans le système rythmique, et la première année de la troisième phase de la vie voit la plus forte croissance physique des membres et des changements importants dans les systèmes musculaire et digestif.

Relever le défi des dernières années du primaire
Au cours de la classe de septième année (la première année de la nouvelle phase de développement), la tâche centrale de l’enfant est d’imprégner les sphères physiques avec sa conscience. La pédagogie Waldorf considère cette période comme l’« âge de l’exploration » du monde physique. La nature physique extérieure – à travers la géographie et l’histoire – et la nature propre de l’enfant – via la santé et la nutrition – sont des thèmes importants. Ces sujets peuvent être étudiés en détail par le biais, par exemple, des travaux manuels, quand les élèves confectionnent des vêtements qui nécessitent une mesure et une connaissance précise de la forme physique. Le programme d’études en septième année intègre les forces de conscience de l’enfant dans les conditions physiques intérieures et extérieures. En particulier, des histoires d’êtres humains qui vivent en union avec les conditions physiques – de l’Esquimau à l’agriculteur alpin – sont importantes. Les conditions plus complexes du monde moderne peuvent alors être comparées à ces modes de vie historiques. En septième année, il est particulièrement important d’étendre le tout dans un contexte plus large. Ainsi, une étude des couches géologiques peuvent aborder le sujet de l’écologie, un thème important à cet égard et pour les années à venir.
Au cours de la huitième année (la deuxième année de développement de l’organisation de la sensibilité ), le sens de l’organisation de la vie de l’enfant est réorganisé pour servir de support des nouvelles forces de la conscience (la sensibilité). De nouveaux phénomènes hormonaux apparaissent, puis émergent des caractéristiques d’ordre sexuelles et de nouvelles pulsions se réveillent. Le pouls, la circulation et la respiration deviennent plus sensibles aux modifications dans la vie de l’âme ou du sentiment. Le fait de rougir, par exemple, révèle cette nouvelle sensibilité. L’enfant devient plus conscient de ces phénomènes biologiques et des rythmes de son corps. Le caractère de ce changement est tout à fait différent de la transformation physique et de l’état de conscience de l’année précédente.
L’enfant est maintenant confronté à la tâche d’imprégner par la conscience les sphères de la vie, le rythme et les forces formatrices. Le programme Waldorf prend en charge cette tâche à travers une étude des forces qui forment la terre de l’intérieur (séismes, éruptions volcaniques et mouvements des plaques tectoniques) et de l’extérieur (vent, vagues et conditions météorologiques). L’étude de l’Histoire doit être abordée par le biais d’une étude des révolutions, politiques et industrielles, mais aussi les révolutions électroniques et du domaine de l’information. Les élèves étudient les formes sociales et gouvernementales des nations présentes et passées, contrairement à leur étude de la vie économique en classe de septième année.
Un thème central pour la huitième année est l’étude de la vie en général, qui inclut l’étude du milieu géologique et la physiologie des plantes (photosynthèse, chimie organique des amidons, sucres et graisses). Les processus de transformations, tels que la fabrication du savon et le raffinage du pétrole, peuvent ensuite être examinés dans les milieux industriels. Le développement de l’être humain, y compris les sens et les organes internes, les tissus et le squelette, doivent être traités de façon dynamique, avec les biorythmes comme approche particulièrement intéressante. Les techniques rythmiques dans les arts et l’artisanat permettent à l’enfant de développer la prise de conscience de cette sphère de la vie. Ces techniques comprennent la peinture et le dessin d’ombre et de lumière, des formes de rythmes et de danses dans la musique et l’eurythmie, et l’utilisation de l’avion ou bastringue en menuiserie.
C’est seulement après ces deux années préparatoires, lorsque la conscience transforme déjà la nature du corps déjà établie (l’incarné), que les forces de la conscience sont libérées des exigences de la constitution de l’enfant. C’est seulement alors qu’il sera disponible pour la pensée abstraite, l’expression de la vie intérieure de l’âme et pour diriger sa volonté consciente, qui sera cultivée à l’école secondaire.
Serait-il positif que les classes supérieures bénéficient d’une approche plus spécialisée et détaillée des sujets que tels qu’ils sont traditionnellement enseignés par le professeur ? Je crois que oui. Il est intéressant de noter que Rudolf Steiner avait opéré, à l’origine, un remarquable aménagement pour les classes de septième et huitième année, à l’école Waldorf de Stuttgart. Deux enseignants, un spécialiste de l’histoire et de la littérature, et l’autre, un spécialiste dans les matières scientifiques, se partageaient les deux classes. Une telle approche fournit une transition entre l’enseignement en classe unique des six premières années et le fait d’avoir de nombreux enseignants spécialisés dans l’école secondaire. Idéalement, le professeur de la classe prendrait un rôle important ou, au moins, partiel dans l’approche d’une telle équipe, mais il y a clairement place, durant les années décrites, pour des enseignants spécialisés qui seraient capable de répondre aux besoins spécifiques de cette période de transition, où les forces de jugement, de critique et de l’antipathie sont déjà éveillées, mais les capacités intellectuelles ne sont pas encore entièrement disponibles.
Le problème de la façon de structurer les classes supérieures au primaire n’est pas spécifique aux écoles Waldorf. Les écoles publiques sont aussi confrontées à cette transition de l’école primaire et du secondaire. Certaines écoles comprennent l’école primaire et le collège (le modèle 8 + 4), certaines l’incluent avec l’école supérieure (le modèle 6 + 6), d’autres lui donnent une place à part (le modèle 6 +3 +3 ou 5 + 3 + 4).

De même, la question de l’âge approprié pour démarrer l’apprentissage formel reste un défi à la fois dans les écoles publiques et privées. Ces années ont un caractère transitoire qui ne se révèle pas évident à manier en terme de leur relation avec les phases de scolarité qui précèdent et suivent. Il n’est ni opportun de rester dans l’ambiance d’une phase de développement déjà conclue, ni d’entrer de plain pied dans la phase qui est encore en cours de préparation. Les professeurs Waldorf doivent commencer à reconnaître le caractère unique de ces périodes de transition, et j’espère que nous allons commencer à développer de nouvelles approches qui répondent aux besoins de développement des enfants dans ces moments-là, qui diffèrent sensiblement par rapport aux périodes précédentes et suivantes de la vie.
1 – Selon l’article de Mark Riccio, la loi locale prescrivait une école élémentaire de huit ans.

Harlan Gilbert a travaillé dans différentes universités (Yale, New Hampshire, et Reed, ainsi que le Centre de Boston Architectural) avant de recevoir un certificat du Waldorf Emerson College, en Angleterre. Quelques années en tant enseignant de classe dans les écoles Waldorf anglaises ont précédé et succédé une période de cinq ans d’étude de l’eurythmie et de travail de traducteur, guide touristique et designer architectural à Dornach, en Suisse.
Il est actuellement actif en tant que guide et conseiller pour une école de jeunes en Hongrie et en tant que chercheur indépendant et écrivain sur des thèmes anthroposophiques (ses articles peuvent être trouvés dans The Golden Blade, 1998, 2001 et 2002). L’article ci-dessus est tiré de la recherche sur le développement des enfants et le programme Waldorf, qui a donné lieu à un ouvrage en attente de publication.

Eurythmie et aquarelle

Créé par le 27 jan 2011 | Dans : Activites, jeux, Non classé, Pedagogie

Hier, nous avons enfin fait notre premier cours d’eurythmie (enfin, moi, le second !), depuis le temps que j’attendais ça !
J’ai trouvé que cela était très inspirant, que ce soit le cours pour les enfants (3-6 ans) que pour les adultes.
Walid a participé activement et a même suivi la moitié du cours pour adultes en nous imitant !
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Le cours pour adulte était vraiment merveilleux, j’ai hâte de participer au prochain !
J’ai appris que l’eurythmie permettait de travailler sur le corps éthérique et aussi que les enfants se nourrissaient des forces éthériques des parents pour leurs croissance, les premières années. Cela m’a beaucoup parlé…

Mon amie Isabel m’a prêté l’ouvrage, malheureusement épuisé, Les moins de 7 ans, d’Elisabeth Grunélius. Je l’ai commencé et il me semble que c’est un ouvrage merveilleux, idéal pour les parents désirant en savoir plus sur la pédagogie Steiner, mais aussi précieux pour les parents qui ont envie d’approfondir leur réflexion, pratiquer avec davantage de conscience, etc. Je suis consciente que j’ai encore beaucoup de chemin à faire pour arriver à être un modèle, notamment dans ma gestion du stress ou encore dans ma façon d’être directive, etc. et je sens que des lectures de ce genre m’inspirent beaucoup !
On en trouve un extrait sur ce site :
http://waldorfalamaison.wordpress.com/vie-quotidienne/les-moins-de-sept-ans/

Ce matin, nous avons fait de l’aquarelle. J’ai utilisé du papier plus épais que d’habitude et je trouve que cela fonctionne mieux ainsi.
D’abord de la peinture libre.
La peinture de Walid, qui dit avoir fait un escargot et un dragon :
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Celle de Mehdi :
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La mienne (j’ai commencé sans idée de but et ai finalement dessiné une graine) :
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Puis, comme nous étions bien lancés, nous avons fait la peinture du conte que j’ai écrit sur ce blog hier, The Noble Candle.
La peinture de Walid
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La mienne (qui a ensuite coulé) :
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L’autre peinture libre de Mehdi :
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Défis…

Créé par le 11 jan 2011 | Dans : Activites, jeux, Creations, Non classé, Pedagogie

En ce moment, je me sens animée de suffisamment de force pour repousser certaines limites et je me suis posée quelques défis :
- Tout d’abord, continuer sur la voie du 100 % cru avec peu de matière grasse, en essayant de consommer les aliments sous leur forme la plus originelle (sans ajout ni mélange, sauf pour les jus et smoothies). Je sens que ça me permet d’habiter pleinement mon corps et me donne aussi encore plus d’énergie.
- M’aligner sur des rythmes de sommeil plus proches de ceux de la nature (je suis déjà en bonne voie).
- Essayer de faire une séance d’activité physique chaque jour ou presque (entre les séances à l’extérieur, ça me manque et, à la maison, je n’arrive pas à faire plus de quelques minutes toute seule, pour le moment, je ne me sens pas assez déterminée).
- Maîtriser des activités manuelles nouvelles : cette semaine, j’ai commencé à me mettre un peu au crochet. Au cours de l’année, j’aimerais aborder le modelage du bois, faire de vannerie, peut-être un peu de poterie ?
- Lire de l’anglais, en traduire (j’ai déjà commencé et cela commence déjà à redevenir plus facile). J’espère pouvoir acquérir rapidement le curriculum de première année d’instruction : en attendant, je vais continuer à lire quelques textes en anglais sur la pédagogie en général.
- Et, le tout, en y allant à un rythme approprié, sans pression !

Ma volonté, on peut le voir, est culminante en ce moment, cela tombe bien car j’aborde le second exercice décrit par Steiner pour apprendre à maîtriser sa volonté (après celui de la maîtrise de la pensée).
Je pense qu’en fait, ma volonté a commencé à se réveiller dès que je suis allée au bout du premier exercice…
Pour plus d’informations sur ces exercices, je vous invite à visiter le forum IEF Steiner !

A part ça, toute la famille vit le défi de passer quelques jours sans télé ! Les lutins ne la regardaient pas beaucoup ces derniers mois mais, depuis un mois, ils avaient tendance à y revenir bien davantage. Mais le défi est surtout pour leur papa, dont c’était souvent un moyen de détente avant de dormir…
Mon espoir est de s’en passer complètement, mais nous verrons bien quel choix sera fait ! L’expérience ne peut de toute façon qu’être positive, même si elle ne dure que quelques jours.

Pour l’instant, je m’entraîne à faire des choses simples au crochet.
J’avais commencé avec mon livre mais n’avais pas bien compris certains détails de mailles car les photos et explications n’étaient pas assez explicites.
Ce blog m’a mieux aidé :
http://boiteatresor.canalblog.com/archives/tous_mes_tutos/index.html
On y trouve aussi de beaux tutos de feuilles et de fleurs !
Je commence par faire un rond, je m’essaierai ensuite au carré…
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Un exemple d’encas cru :
un peu de potimarron prélevé avant de cuire le reste. En forme de part de melon, c’est encore plus appétissant !
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Mehdi fait des perles
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Walid adore plier un peu de linge, en ce moment.
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Aujourd’hui, nous avons coupé les savons que nous avions fabriqué l’autre jour.
Comme ils sentent bons et ont une texture agréable ! Il ne reste plus qu’à les laisser suffisamment sécher…
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Et nous avons enchaîné sur un atelier de feutrage.
J’ai fait un ananas, un grand-père et une grand-mère…
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… que Mehdi s’est empressé d’adopter !

Le passage des 6-7 ans… (III)

Créé par le 07 jan 2011 | Dans : Non classé, Pedagogie

http://www.christopherushomeschool.org/learning-more/articles-on-aspects-of-waldorf-education/articles-by-donna-simmons/first-grade-readiness.html

Etre prêt pour la première classe
Donna Simmons

Si je comptais le nombre de fois où cette question a été soulevée… Mais cette question est essentielle et, en la comprenant pleinement, on peut arriver à une compréhension plus profonde de la pédagogie Waldorf.
 
Cette dernière est basée sur le travail autour de trois périodes distinctes de l’enfance : 0-7, 7-14 et 14-21 ans (voir http://www.christopherushomeschool.org/learning-more/waldorf-101.html pour plus de détails). Évidemment, 7 et 14 ans sont des tournants et des questions se posent quant à savoir si un enfant devrait avoir plutôt 6 ou 7 ans avant de débuter la première année – ou 13 ou 14 lors du démarrage de la neuvième année. Si tous les enfants dans l’hémisphère Nord avaient leur anniversaire en Septembre, et donc commençaient la première année le jour de leur sept ans, cette question ne se poserait pas ! Mais… la vie n’est pas ainsi faite.
 
De ce fait, se pose la question de la date sur laquelle se baser. Cela est d’autant beaucoup plus important pour les gens qui envoient leurs enfants à l’école que ceux qui instruisent en famille et qui ont un peu plus de liberté pour décider quand débuter l’instruction, mais, néanmoins, cela reste une question cruciale.

La règle de base pour déterminer quand un enfant devrait commencer en première année, c’est qu’il ou elle devrait avoir connu sept Pâques sur la Terre. Pâques tombe le premier dimanche après la première pleine lune après l’équinoxe de printemps. Si l’on admet que la lune, les étoiles et les planètes ont une incidence sur nos vies, alors on peut saisir que l’influence de cette date dans la vie d’un enfant peut avoir des conséquences importantes.
 
Ainsi, le moment pour entrer en première année ou rester en jardin d’enfant n’est pas arbitraire. Ce qui est arbitraire est de se fier uniquement à des dates telles que le premier juin (ou janvier), comme cela se pratique très souvent dans les écoles.
 
Un enfant devrait avoir 7 ans durant la grande partie de sa première année scolaire. Si son anniversaire est en hiver, il aura donc 6 ans la moitié de l’année, et 7 l’autre moitié. Certains ne veulent pas qu’un enfant aient 8 ans en cours d’année. Cela dit, si un enfant a son anniversaire à la fin du printemps, il ne passera qu’un mois ou deux en tant qu’enfant de 8 ans. Mais il ne faudrait pas qu’un enfant, par exemple, ait 8 ans en décembre ou janvier et ait donc 8 ans pour la moitié de la première année !

Beaucoup de gens – dont dans les écoles Waldorf – se basent sur une variété d’observations et des tests pour déterminer si un enfant est mûr pour débuter la première année ou non, à l’âge de 6 ans. Un problème que j’ai avec cette liste et cette approche est que toute idée de processus est souvent perdue. Oui, les élèves de première année doivent être aptes à certaines activités et avoir certaines compétences. Mais pour la plupart, ils ne leur suffirait que de commencer à être en mesure de les faire et beaucoup ne les maîtriseront pas complètement avant un certain temps.
 
Je constate donc que de telles listes peuvent causer de l’anxiété chez certaines personnes : « Pourquoi mon enfant n’est-il pas en mesure de faire ces choses ? » Tout aussi problématique est la situation où un enfant très jeune, peut-être de moins de 6 ans, peut accomplir toutes ces tâches. Je dirais que, dans une telle situation, l’enfant est habile et avancé – mais pas encore prêt pour la première année.
 
Pourquoi suis-je si conservatrice à ce sujet ? Parce que j’ai travaillé avec des enfants ayant de nombreuses origines, provenant de différentes classes économiques et disposant de différentes habiletés et je vois en l’enfance précipitée le plus grand ennemi d’une enfance heureuse, nourrissante et saine.
C’est aussi simple que cela. Et j’inclus parmi ces enfants aussi ceux des écoles Waldorf qui ont commencé l’école trop tôt.

Il existe de nombreuses raisons pour lesquelles de nombreuses écoles Waldorf choisissent de faire débuter les apprentissages a des enfants d’à peine six ans : la pression des parents, le désir de remplir une classe, la pression du gouvernement local… Une des raisons avancées que j’aie entendu pour justifier l’entrée des enfants à 6 ans est l’exhortation de Steiner de donner des défis aux enfants et de ne jamais simplement leur enseigner au niveau où ils sont, mais toujours légèrement en avance. Mais je crois que cela peut être facilement – et à juste titre – réalisé en respectant la sagesse du programme Waldorf, qui est clairement fondée sur l’âge chronologique.
 
Et, pour beaucoup, cela peut sembler étrange ! Chaque enfant est différent et chaque enfant apprend différemment, dit-on. Oui, absolument ! Mais je voudrais dire catégoriquement que le programme Waldorf répond aux périodes de développement que tous les enfants traversent. Et c’est parce que le programme ne repose pas seulement sur les compétences. Au contraire, le secret de la pédagogie Waldorf réside dans le fait qu’il s’agit d’une éducation de l’âme. Et l’âme de chaque être humain se déplace sur une étape claire de développement. La pédagogie Waldorf répond à cette évolution et rejoint chaque enfant comme si elle marchait le long de son chemin.

Mais revenons à la question de l’âge : pour moi le point fondamental est que le programme de première année est conçu pour parler de ce qui se passe sur le niveau de l’âme à l’enfant de 7 ans. De même la seconde année pour les 8 ans ; la troisième année pour les 9 ans et ainsi de suite.
 
En ce qui concerne les compétences (capacité à multiplier, tricoter un chapeau, lire, faire de la calligraphie, etc.), je dirais que c’est différent. Je suis ici en conflit avec de nombreux autres éducateurs Waldorf qui soulignent la nécessité pour les enfants de maîtriser certaines compétences à certains moments, selon le programme. Mon expérience me dit le contraire. J’aborde ces questions en détail dans Waldorf Curriculum Overview for Homeschoolers et en particulier dans Living Language. Donc, pour moi il y a plus à faire avec le programme en lui-même qui doit refléter clairement le développement de l’âme de l’enfant.

Pour conclure, je voudrais dire deux choses. Tout d’abord, que j’ai de la sympathie pour les parents d’enfants de 6 ans qui s’inquiètent : « Mon enfant veut apprendre !« , disent-ils. Bien sûr, oui. Et c’est très bien. Mais les apprentissages intellectuels ne sont pas nécessairement ce qui est le plus sain à cet âge – pas encore. J’encourage les parents des enfants de 6 ans à penser en termes de programme avancé de jardin d’enfant : plus de défis, une plus grande responsabilité. Des projets manuels qui prennent plusieurs étapes et jours à finir, plus de cuisine, de jardinage et de travail avec de vrais outils, des contes de fées plus élaborés, la responsabilité d’une corvée ou d’un animal de compagnie et des choses comme des puzzles qui peuvent absorber une partie de cette curiosité et du désir d’apprendre, mais d’une manière adaptée à l’âge, de façon à continuer à soutenir la première phase du développement de l’enfant. Pour les enfants qui sont vraiment insatiables, je recommande de commencer à travailler avec des concepts mathématiques – laissez l’écriture et la lecture pour la première année. Les mathématiques sont, après tout, partout, y compris dans le corps de l’enfant (deux mains, dix doigts, etc.) et sont donc beaucoup moins abstraits que l’écriture et la lecture.

http://www.christopherushomeschool.org/learning-more/articles-on-aspects-of-waldorf-education/first-grade-readiness-help-your-child-by-getting-the-timing-right.html
Entrée en première classe : aidez votre enfant en choisissant le bon moment !
par Benoit Alicia-Clark 


Des études indiquent que les enfants qui démarrent l’école trop tôt peuvent éprouver un certain nombre de difficultés. Les chercheurs James Uphoff et Juin Gilmore ont constaté que les enfants étant entrés en première année âgés de moins de six ans et trois mois ont tendance à avoir plus de difficultés que les enfants plus âgés. Ces jeunes enfants ont tendance à ne pas être à l’aise et cela se ressent sur leurs résultats aux tests. Ils ont tendance à redoubler une année et montrer des signes de troubles d’apprentissage plus fréquents. Les problèmes scolaires de ces enfants durent souvent jusqu’à l’adolescence et l’âge adulte. Les conclusions de Uphoff et Gilmore nous font prendre conscience de la gravité des enjeux lorsque l’on songe à faire entrer un enfant en première classe.

Et Uphoff et Gilmore ne sont pas seuls dans leurs conclusions. Une émission de radio nationale, All Things Considered, a récemment rapporté cette préoccupation croissante à l’échelle nationale :
Le vieil adage dit : « Vous n’êtes jamais trop vieux pour apprendre. » Mais peut-être y aurait-il à dire sur le fait d’être trop jeune… Les spécialistes du développement affirment désormais que trop, trop tôt, ne va pas donner à votre enfant une longueur d’avance, et que de se situer sur la voie rapide peut même faire du mal… L’apprentissage vient naturellement aux enfants et, lorsque les enfants sont prêts à apprendre, vous ne pouvez pas les arrêter. Mais il est question à nouveau de la notion d’ »être prêt », et celle-ci est une affaire individuelle.
Il y a des signes qui peuvent vous indiquer si un enfant est prêt pour la première année. Sur le plan physique, l’enfant de première classe présente des membres qui sont maintenant en proportionnés avec le corps et la tête. Il a perdu sa graisse de bébé et a les traits du visage davantage dessinés. Dans le domaine affectif, alors que le jeune enfant exprimait ses émotions fortes par le biais de crises soudaines, il a à présent des sentiments plus complexes. Un enfant va parler de « préjudices moraux » et être triste. Socialement, l’enfant prêt pour la première classe commence à former des amitiés beaucoup plus profondes qu’auparavant. L’enfant éprouve un sentiment de fidélité pour ses amis et exprime souvent le désir d’être avec eux.
Dans le domaine de la pensée, on peut assister à la naissance de la mémoire libre. Celle-ci est différente de la mémoire d’un enfant de quatre ans. La mémoire de ce dernier est déclenchée par une vision, une odeur ou des paroles. Lorsque la mémoire est libérée de ces facteurs extérieurs, vers l’âge de six ou sept ans, l’enfant peut fouiller à volonté dans sa mémoire et se remémorer ce qu’il désire.
En parallèle, les enfants commencent à développer la capacité de comprendre des concepts symboliques. Richard Cohen a étudié comment les enfants apprennent, dans une étude sur les jardins d’enfants gérée par l’UCLA School of Education: 
 »Les enfants apprennent au travers de leurs expériences. Ils ne sont pas en mesure de penser symboliquement, de la manière dont nous aimerions à penser qu’ils en soient capables. Ainsi, la plupart des enfants de moins de six ou sept ans apprennent mieux par la prise en main et la manipulation concrète d’objets, et par l’expérimentation de choses vécues. Ils ont besoin d’explorer leur monde pendant un long moment avant de pouvoir commencer à lier aux choses des symboles ou des concepts.  »
Un autre changement qui opère dans l’esprit concerne le domaine de l’imagination, qui est différent de la fantaisie. Jouer en faisant appel à la fantaisie nécessite des accessoires. L’imagination nait quand un enfant n’a pas besoin d’objets physiques pour concevoir le jeu dans son esprit. Il se contente de s’asseoir et de jouer avec ce qu’il voit dans sa tête. Les enfants prêts pour la première classe commencent à s’intéresser à l’art du langage et aux mathématiques. Ils aiment jouer avec les mots, faire des rimes ou opérer des changements de mots dans les chansons et les poèmes.
Joan Almon, dans son article, L’éducation pour la pensée créative : l’approche Waldorf, rapporte cette anecdote de l’enfance de la célèbre jardinière d’enfant viennoise, Bronja Zahlingen :
Quand elle était enfant, elle aimait à jouer dans sa chambre à coucher, avec de petits objets, assise près de la fenêtre. Elle créait une scène avec de petites poupées et des maisons et jouait avec eux pendant de longues heures. Elle se souvient qu’un jour, quand elle avait environ six ans, elle inventa une mise une scène comme d’habitude, mais ferma ensuite les yeux et la rejoua de « l’intérieur ». L’imagination était née, et elle fut en mesure de jouer d’une manière nouvelle.
Almon utilise cette histoire pour mettre en évidence la raison essentielle pour laquelle les apprentissages intellectuels ne doivent être introduits que lorsque commence le développement de cette imagination intérieure, et pour démontrer pourquoi l’imagination doit être un pilier central du programme de première classe :
Le développement de l’imagination est une étape essentielle dans le développement de la pensée, mais là où le développement de la fantaisie ne peut pas le conduire, le développement de l’imagination souffre également. Sans imagination, on ne peut pas se représenter un événement historique, un problème mathématique ou les personnages d’un conte. Aborder des sujets académiques sans imagination est au mieux une affaire fade et il n’est pas surprenant que les enfants qui soient scolarisés sans bénéficier d’un accompagnement de l’imagination au niveau des apprentissages de base trouve si peu intéressant le fait d’apprendre. Leur imagination naissante n’est pas alimentée et nourrie. Ceux qui ont été invités à maîtriser certains apprentissages au niveau de la maternelle peuvent connaître des problèmes plus profonds encore, leur imagination peut avoir été étouffée dans l’oeuf. Il semble que les enfants qui apprennent à lire avant l’âge de six ou sept ans perdent leur avance rapidement, car ils perdent leur intérêt pour la lecture et peuvent souffrir de symptômes de mal-être. Cela n’est pas surprenant quand on pense qu’apprendre à lire sans tirer le bénéfice de son imagination – et rendre l’apprentissage vivant – est tellement dommageable. En revanche, selon mon expérience, les enfants qui ont le plus joué en jardin d’enfant et montré une fantaisie très active, ont tendance à devenir des élèves plein d’imagination et avec le plus grand intérêt pour la lecture, dans les classes primaires. Ils ont aussi tendance à être enfants les plus justes et à l’aise dans leurs émotions, tant durant leur enfance que leur adolescence et leur vie d’adulte.
Comme l’enfant prêt pour débuter la première classe quitte le monde de la fantaisie et entre dans le monde de l’imagination, il laisse aussi derrière lui le monde de l’imitation et entre dans le monde de l’autorité. L’enfant se tourne vers l’adulte pour qu’il le guide et le considère comme celui qui « sait ». David Elkind, psychologue et président de l’Association nationale pour l’éducation des jeunes enfants, souligne quelques-unes des implications de cette foi de l’enfant en l’autorité des adultes :
Je pense que nous n’apprécions pas ce fait à sa juste mesure, mais quand on demande à un enfant, disons, de lire ou de faire un travail en mathématiques et qu’il n’est pas prêt à le faire, il se le reproche. Il se dit : voici un adulte, or les adultes savent tout, ils comprennent tout, et s’il me dit de faire cela, alors je devrais être capable de le faire, mais si je n’en suis pas capable, c’est qu’il y a quelque chose qui cloche en moi. Alors ils se sentent coupables, et si nous les exposons à des expériences d’apprentissage inappropriées à leur âge, alors ils se blâment de ne pas être à la hauteur, ce qui inhibe le processus d’apprentissage ainsi que leur estime de soi et ainsi de suite. C’est donc une période critique en ce qui concerne l’apprentissage de ce que l’enfant va penser de lui-même, de l’école et des apprentissages. Et si nous ne donnons pas aux enfants la possibilité de vraiment réussir, de se sentir bien dans l’environnement d’apprentissage, alors on risque des problèmes à long terme avec l’apprentissage, l’enseignement et l’estime de soi.
On peut aussi parfois se tourner vers les dessins d’enfants afin de voir s’ils sont prêts pour la première classe : les dessins de personnages ont des proportions raisonnables, les maisons tiennent debout et les dessins sont symétriques, ce qui a tendance à indiquer le degré de maturité nécessaire pour la première année. Un autre domaine à examiner est le degré de conscience sexuelle de l’enfant. C’est l’âge où les enfants montrent un intérêt dans l’agencement du corps de chacun.
Joan Almon, dans le livret de l’association des jardins d’enfants Waldorf, Etre prêt pour la première classe et tout ce que cela implique, conclut :
Lorsque tous ces changements sont attentivement considérés, on ressent généralement fortement si l’enfant est prêt pour la première année ou s’il est nécessaire d’attendre une année de plus. Parfois, cependant, la situation est moins claire et, dans de tels cas, je suis d’avis que si l’on n’est pas dans la certitude, il est préférable d’attendre, pour la simple raison que quand un enfant est prêt, c’est une évidence. De temps à autre, cependant, il faut aussi considérer la relation de l’enfant à ses camarades de classe qui vont entrer en première année, ou la relation de l’enfant à l’enseignant de première année. Il peut y avoir de rares exceptions où l’enfant n’est pas tout à fait prêt mais où les circonstances de la vie exigent qu’il serait préférable que l’enfant aille de l’avant …
Dans des pays comme la Scandinavie, où les enfants entrent forcément en première année âgés de sept ans, ce problème ne se pose pas… Lorsque l’âge usuel est de six ans, cependant, la probabilité qu’il ne soit pas prêt est si élevée, et le prix payé par l’enfant si énorme, que l’on doit avoir une vision claire de ce qu’est un enfant prêt aux apprentissages intellectuels afin de prendre la meilleure décision pour l’enfant… En dernière analyse, c’est l’observation attentive de l’enfant qui devrait guider les parents et les enseignants vers la décision à prendre pour cet enfant. On peut espérer que l’ange de l’enfant murmure à notre oreille et que nous écoutions attentivement.
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Alicia Benoit-Clark a enseigné l’éducation spéciale dans les écoles publiques pendant un certain nombre d’années. Elle est à présent jardinière d’enfant (pour les très jeunes) à la Green Mountain Waldorf School et a mis en place son propre groupe de jeu d’inspiration Waldorf à Walden. 

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Tête, cœur, mains : Un Bulletin Waldorf pour les familles est publié gratuitement par la Green Mountain Waldorf School, jardin d’enfant et garderie du Vermont. 
Cet article peut être reproduit librement tant qu’il n’est pas modifié et mentionne le présent avis.

Le passage des 6-7 ans… (II)

Créé par le 07 jan 2011 | Dans : Non classé, Pedagogie

http://theparentingpassageway.com/2010/04/26/readiness-for-waldorf-homeschool-first-grade/
Préparation à la classe de première année Waldorf
26 avril 2010 par Carrie

La préparation à la rentrée vous semble encore loin ? Pourtant, cette période de l’année est idéale pour commencer à y songer. Pour ceux d’entre vous qui ont un ou des enfants de 6 ans et qui envisagent d’instruire en famille selon la pédagogie Waldorf, c’est une décision importante. La norme en vigueur dans l’enseignement Waldorf, c’est que votre enfant doit avoir vécu sept Pâques avant de débuter la première année. Je recommande fortement de démarrer en première année lorsque votre enfant est au plus près de sept ans que possible, afin que votre enfant ait sept ans durant la majeure partie de la première année.

Il y a plusieurs raisons pour cela, que vous soyez d’accord ou non. L’instruction en famille est très différente de l’enseignement en école Waldorf, car il n’existe pas de groupe où les enfants plus âgés peuvent « porter » le plus jeune n’ayant que de six ans. Le second point, c’est que démarrer avec un enfant âgé de 6 ans en première année, et donc sept ans en deuxième année et huit en troisième année est que vous vous éloignez du programme Waldorf. La troisième année introduit par exemple les récits de l’Ancien Testament, parce que cela va parler à un enfant de neuf ans, mais pas avant. Les mythes nordiques de la quatrième année sont assez sombres et plus adaptés pour un enfant qui a dépassé le cap des neufs années.
Une autre raison pour commencer en première année à six ans et demi au plus tôt ou aussi près de sept ans que possible, c’est que je n’aime pas voir la fin de ce cycle « rogné ». Les sept premières années destinées à vraiment s’incarner dans le corps physique vont conduire à la réussite scolaire plus tard… Si les parents ont besoin d’aide pour avoir plus d’idées pour accompagner les enfants de six ans, je suis sûre que nous pouvons tous nous aider à ce sujet !

Voici quelques articles concernant ce sujet :
http://www.waldorflibrary.org/Journal_Articles/firstready.pdf
http://www.waldorflibrary.org/Journal_Articles/Gateways56FINALDRAFT.pdf
http://www.christopherushomeschool.org/learning-more/articles-on-aspects-of-waldorf-education/articles-by-donna-simmons/first-grade-readiness.html
http://www.christopherushomeschool.org/learning-more/articles-on-aspects-of-waldorf-education/first-grade-readiness-help-your-child-by-getting-the-timing-right.html
Il existe même un ouvrage entier sur le sujet : http://www.steinercollege.edu/store/product.php?productid=18362&cat=845&page=1

Signes habituellement utilisés pour détecter que l’enfant est éventuellement prêt pour entrer en première année

Proportions du corps et caractéristiques
Proportion du corps de 1/6
Perte de la graisse de bébé et de la « bedaine »
Etirement et croissance des jambes
La taille et le cou sont plus marqués
Les articulations sont plus visibles
Le pied n’est plus plat
Les traits du visage n’ont plus un aspect de bébé (un enfant qui n’a pas été en mesure de subir les maladies infantiles peut s’avérer entravé dans cette évolution)
Courbe en S dans la colonne vertébrale

Deuxième dentition
Habituellement, un enfant de première année doit avoir au moins une dent qui bouge. (Si les deux parents, cependant, ont été en retard dans ce domaine étant petits, ce facteur ne devrait pas être autant pris en considération pour cet enfant en particulier).

Capacités physiques
Marcher sur une courbe ou une ligne
Attraper et lancer une balle
Sauter sur chaque pied
Sauter les pieds joints
Marcher en croix (la main droite avec le pied gauche, etc.)
Monter les escaliers en alternant les pieds sur chaque marche
Faire des noeuds, des boucles, maîtriser boutons et fermetures
Utiliser les doigts avec dextérité (couture, tricot à doigt, jouer à des jeux de doigts, etc.)
Coordination yeux/mains notamment, mais cela peut ne pas être fermement établi jusqu’à l’âge de neuf ans
Ne pas être indûment agité ou léthargique
Serrer la main avec le pouce séparé des doigts plutôt toute la main

Développement social et affectif
L’enfant prêt pour l’école développe des sentiments pour les besoins des autres, certaines orientations – la conscience sociale ; faire des choses pour d’autres – la planification, en pensant à les choses qui ne sont pas encore. Il n’a pas besoin d’objets pour jouer, il peut maintenant visualiser et imaginer plutôt que de devoir nécessairement posséder des objets.
Ce qui montre la séparation du concept – le monde intérieur – à partir du précepte – le monde extérieur. Il peut créer des amitiés durables ; jouer à des jeux où l’un décide et l’autre obéit.

Autres aptitudes sociales et affectives
Capacité à participer aux activités offertes
Capacité à prendre en charge ses besoins : manger, boire, se laver et aller aux toilettes
Capacité à partager l’attention des parents ou d’un enseignant
et d’attendre son tour
Capacité de suivre des instructions et mener à bien une tâche ou une activité
Pas trop dépendant d’un élément sécurisant (sucer son pouce, avoir un doudou, etc.)
Pas régulièrement en situation d’agresseur ou de victime, mais accepté par la plupart des autres enfants.

Dessin et Peinture
But conscient lors de l’élaboration des images
Dans la peinture, devient capable d’avoir en vue un objectif, tente de faire des formes ou de créer des effets spéciaux ; les peintures deviennent plus rigides, moins belles pour un temps, mais il se soucie moins du mélange des couleurs que des formes et dessins ; des constructions symétriques peuvent apparaître.

Contenu de l’image (principalement des dessins)
Des dessins symétriques, ce qui indique que la fonction double du cerveau a vu le jour ; maisons symétriques, souvent avec un arbre ou une fleur de chaque côté ; dessins symétriques dans lequel le document est divisé en deux moitiés, les arrangements sont de couleurs symétriques…
Des dessins qui rappellent le changement de dents, contenant des répétitions horizontales telles que les oiseaux qui volent, des rangées de montagnes, etc.
Des images avec une bande de ciel et de terre, manifestant une conscience de l’enfant du dessus et en dessous, plutôt que le sentiment de la plénitude.
L’utilisation de la diagonale (liée à la perspective). Escaliers en forme de triangles, par exemple.
Forme carrée pour la base de la maison
Des fenêtres avec des croix
Cheminée avec de la fumée (naissance de l’éthérique)
Des gens et des maisons sur l’herbe au bas de la page

La vie de l’âme

Signes que l’enfant est prêt dans sa volonté
Des objectifs conscients et initiatives apparaissent dans le jeu, le dessin, les travaux manuels ; conscience de soi comme créateur dans la distinction entre l’intérieur (le désir) et l’extérieur (résultat). A « la première puberté », cela conduit à des sentiments caractéristiques de la solitude et de l’incapacité qui peuvent être exprimé ainsi : « Je m’ennuie ». C’est une étape importante, car elle conduit à la base du respect naturel qui se retrouve dans les premières années scolaires – la prise de conscience par l’enfant qu’il y a des choses qu’il ne peut pas encore faire aussi bien que l’adulte.

Utilisation des membres vigoureuse, active, l’enfant aime à déplacer des meubles lourds et des souches et utiliser tous les tissus disponibles pour jouer.

L’enfant aime faire des courses (encore une fois, cela révèle la conscience du but).

Signes que l’enfant est prêt dans la vie du sentiment
La période difficile de la première puberté est précédée par plus de calme : l’enfant gère mieux ses sentiments, les interventions d’adultes sont moins nécessaires
L’enfant enveloppe des objets tels que des cadeaux (l’enfant « s’enveloppe autour de l’objet »)
Aime l’humour, les blagues, les comptines, les jeux de mots, les mots rigolos
Peut réciter des poèmes, ou tenir plus longtemps la note à la fin de la chanson (commence à se situer dans le domaine du rythme)
Aime à chuchoter, avoir des secrets (distinction entre intérieur et extérieur)
Peut tenir à raconter ses rêves (l’âme a fait un pas vers l’intérieur), est conscient de la différence entre la vie intérieure et extérieure. (Attention qu’il ne se contente pas d’imiter mes adultes ou tout simplement de raconter une histoire, ne pas interroger les enfants sur les rêves.)

Les signes que l’enfant est prêt dans le domaine de la pensée
Développement de la pensée causale (utilisation de «si», «parce que», et «donc», par exemple). « Si je lie ces chaînes ensemble, elles atteindront l’aire de jeu. » On le voit également dans la volonté de relier les choses ensemble avec du fil (tout ce qui touche au lier ensemble montre la pensée causale)
L’utilisation correcte de la conjugaison
Aime la ruse, la planification et la tactique
Aime l’humour, se maquiller ou répéter des devinettes simples. Il est préférable que l’adulte n’introduise pas de devinettes ou énigmes à cet âge, elles sont appropriés pour les enfants plus âgés
La mémoire devient consciente, les enfants peuvent, à volonté ou sur demande, répéter avec précision des chansons et des histoires
Parle couramment et de façon claire et peut exprimer des idées aisément et de bout en bout
Peut se concentrer sur une tâche choisie pour 10 à 15 minutes
L’imagination ne dépend plus d’objets de jeu, mais l’enfant peut visualiser (par exemple, peut construire une maison et puis, au lieu de disposer le couvert, il peut tout simplement parler de ce qu’il imagine). Les conversations et discussions entre les enfants prennent une place importante.
Ils font de vraies questions, et non des questions constantes typiques des plus jeunes qui multiplient les « pourquoi » ou d’autres questions pour le fait de demander et de parler – et de se rassurer aussi (ajout de la traductrice).
                                                                                      
École Waldorf de Detroit, 1999
Ma règle personnelle est donc que l’enfant ne devrait pas débuter la première classe avant sept ans, la seconde avant huit, etc., et que l’on peut très bien commencer en janvier, c’est là l’avantage de l’instruction en famille !

http://theparentingpassageway.com/2010/11/19/preparing-for-the-sixseven-year-change-the-importance-of-boundaries/
Note : je traduis la notion d’attachement parenting par celle de maternage et d’éducation respectueuse, faute de mots…

L’un des problèmes les plus pressants pour l’enfant d’âge préscolaire (enfants de trois ans et au-delà) est d’apprendre à faire face à des limites. Je constate que beaucoup de parents maternants, en particulier les jeunes parents, sont plutôt hésitants sur l’utilisation des limites. Il semble qu’ils assimilent les limites au fait de ne pas être un bon parent respectueux des besoins de l’enfant. L’éducation respectueuse ne signifie pas laisser l’enfant faire ce qu’ils veut au détriment des besoins du reste de la famille.

Les enfants font forcément des expériences avec des limites pendant les années allant de trois à six ans et au-delà ! Un enfant de trois ans ou trois ans et demi voit propre volonté émerger et cherche à être confronté aux règles de la famille. Il est également important pour l’enfant de découvrir les règles sociales au-delà de la famille immédiate. Un petit enfant a besoin de vous pour modèle. Nous sommes certainement gentils et respectueux à la maison, mais il y a aussi certaines manières d’agir à l’extérieur de notre maison en fonction de ce que nous faisons et de l’endroit où nous sommes. Quelles sont les règles de conduite dans le parc par rapport aux règles d’être dans un lieu de culte ? Ce sont des choses dont les petits enfants font l’apprentissage.

Un sentiment de bien et le mal ne peut être particulièrement suscité avant le changement de l’année des six/sept ans, mais cela ne signifie certainement pas qu’il faut laisser les choses aller, en attendant. Vous pouvez prendre votre enfant de quatre ans par la main pour aller dire vous-même « merci » au voisin qui lui a apporté un cadeau, même si votre enfant n’ose pas le faire lui-même. Vous pouvez emmener votre enfant dans un endroit calme lorsqu’il a comportement qui dérange. Vous pouvez aider votre tout-petit de trois ans et demi ou quatre ans à faire un dessin pour le petit frère qu’il a frappé, par exemple.

Si vous pouvez commencer à mettre ces limites en place lorsque les enfants sont petits, lorsque ils auront entre sept et neuf ans, ils viendront vous voir en tant qu’autorité d’amour que vous êtes. Ils verront que ce que vous dites signifie quelque chose et votre voix sera un guide de sagesse. L’autorité d’amour du parent est souvent comme une conscience de l’enfant dans ses efforts pour développer sa propre morale et sa propre action droite.

Mais les bases pour cela débutent dans la petite enfance. Je grince des dents quand je vois des enfants de trois ans et demi, quatre, cinq voire six ans faire ce qu’ils veulent faire sans aucun égard pour les sentiments des autres parce que le parent ne le guide pas à ce sujet. Oui, les enfants ont des crises de colère, les enfants ont de la difficulté à jouer ensemble, mais c’est passager. C’est la vie avec de petits enfants ! Toutefois, il est du devoir des parents de guider l’enfant vers des frontières qui existent, qui structurent et, oui, d’une manière douce. Il n’y a pas seulement une « voix » parentale qui agit avec le petit enfant. Il a besoin de votre présence physique.

Ce que vous faites aujourd’hui avec votre petit enfant est très important pour l’avenir de votre enfant et pour l’avenir de la société.

Le passage des 6-7 ans…

Créé par le 07 jan 2011 | Dans : Non classé, Pedagogie

J’ai traduit quelques textes en anglais sur le passage, autour des 6-7 ans, de la première septaine à la seconde…
(et accessoirement, de la seconde à la troisième, autour de 13-14 ans).
J’ai trouvé cela passionnant !

Tout d’abord, un petit texte introductif transmis par Catherine :

Vers la fin des sept premières années de l’enfant, diverses modifications ont lieu. Les enseignants de la pédagogie Waldorf considèrent que le changement le plus important est alors la perte physique des dents de lait. Il est bien connu par les biologistes qu’il faut sept ans pour opérer la transformation de chaque cellule dans le corps. Maintenant, pour la première fois dans sa vie, l’enfant est tout à fait lui-même. Il est manifeste que l’enfant se développe : d’une part, une vie nouvelle et vivante de l’imagination, et d’autre part, une préparation à l’apprentissage plus formel. L’enfant exprime à la fois des expériences de vie et des sentiments précis.

Alors que l’enfant évolue au fil de ces années, la faculté de réflexion plus séquentielle et logique commence à se dévoiler. Pourtant, la manipulation soigneuse reste nécessaire, car, tandis que cette faculté doit être soutenue, la capacité d’être pleinement à l’aise dans le monde de l’imagination reste l’atout le plus vital de l’enfant.

Puis ce texte : http://www.waldorflibrary.org/Journal_Articles/RB7105.pdf

Phases et transitions dans l’éducation Steiner
Harlan Gilbert

Pour les enseignants Waldorf, les parents et les élèves, la question se pose : pourquoi une période d’enseignement s’étendant sur huit ans ? La pédagogie Waldorf est basée sur une compréhension du développement de l’enfant en phases de sept ans. L’enseignant qui prend une classe pendant huit ans reste donc avec ses élèves plus d’une phase de développement.
Lorsque la première école Waldorf fut fondée en 1919, le modèle traditionnel d’enseignement européen était alors constitué d’une école primaire de huit ans, où l’enseignant restait avec le même groupe durant les huit années. Dans quelle mesure Steiner s’est inspiré de ce modèle est une question intéressante(petit1). Pour la majorité des enfants dans ces écoles, ces huit années constituaient leur unique scolarité ; ensuite, ils faisaient un travail manuel, commercial ou travaillaient sur l’exploitation agricole familiale. En Europe et en Amérique, cette situation a radicalement changée avec l’introduction de l’enseignement général universel jusqu’à l’âge de seize ans et un taux extrêmement élevé de la scolarisation jusqu’à l’âge de dix-huit ans.

Pour des raisons pratiques, structurelles et historiques, une réévaluation de la période d’enseignement semble en retard. Les questions doivent être posées à nouveau : comment une période d’enseignement peut être, naturellement et de manière appropriée, liée au développement de l’enfant ? Comment la dernière de ces huit années peut-elle être réajustée pour assurer une transition cohérente à l’école secondaire ? Afin de répondre à ces questions, nous devons gagner en clarté en ce qui concerne la relation actuelle entre les périodes d’enseignement et les phases de développement de l’enfant.

Les étapes du développement de l’enfant

Les phases de la vie sont souvent calculées à partir du moment de la naissance, mais il s’agit d’une simplification, car le développement du corps physique commence dès la conception. Ce fait est révélé dès la période pré-natale, quand la tête a déjà atteint une partie importante de sa taille finale et les organes des sens et du système nerveux sont déjà assez matures. Si une différence de neuf mois peut ne pas apparaître particulièrement importante pour les phases ultérieures de la vie, elle doit cependant être pris en compte durant l’enfance. Dans les conférences de Rudolf Steiner sur le développement humain, l’expression « de naissance » est souvent suivie par une correction comme « ou plutôt, de la conception » ou « plus précisément, à partir du moment de la conception. »

Si la première période de développement de sept ans commence à la conception, elle se termine donc environ six ans et trois mois après la naissance. Vers cette époque, l’organisation de la vie commence à se développer indépendamment de l’organisation à la fois physique et de l’environnement extérieur. Cette évolution est signalée de diverses façons. Par exemple, le changement de dents, souligné par Steiner comme un signe de cette transition, commence à environ six ans et se poursuit jusqu’à l’arrivée des molaires à la douzième année, soit au cours des sept prochaines années. Ainsi, le changement de dents doit être associé à l’ensemble de la deuxième phase de développement et non avec la conclusion de la première phase, comme cela a parfois été affirmé. D’autres changements dans le début de la deuxième phase comprennent des changements dans la forme du corps, en particulier un allongement du tronc, des changements dans la respiration et la circulation et le développement de la capacité d’initier et de soutenir une activité indépendamment d’un contexte d’imitation.

La deuxième période de développement dure elle aussi sept ans. Vers l’âge de treize ans – à savoir quatorze années après la conception -, les premiers signes de puberté apparaissent normalement, marquant le début de la prochaine phase de développement. Ces signes sont apparents de plus en plus tôt dans nos cultures modernes, surdéveloppées et orientées vers la technologie. Bien que commun, ce phénomène n’est pas normal. Nous reviendrons sur les détails de ce changement plus tard, car il est un peu plus complexe que celui qui survient chez l’enfant de six à sept ans.

Avec cette chronologie précise, nous pouvons comparer la période d’enseignement aux phases de développement. Celle-ci commence normalement lorsque l’enfant a entre six ans et demi et sept ans. Cet âge varie quelque peu d’une école à l’autre et dépend aussi du développement global de chaque enfant. En moyenne, la période d’enseignement débute donc dans l’année correspondant à la deuxième phase du développement de l’enfant. Avant cela, la plupart des enfants sont encore au jardin d’enfant.
Au début de la classe de septième année, de nombreux enfants ont déjà treize ans et ont commencé leur troisième phase de développement, le reste des enfants la débutant en cours d’année. Ainsi, la classe de septième année (en grande partie) et celle de huitième année (en totalité) doivent être considérées comme appartenant à la troisième phase de développement. Ainsi, la dernière année de jardin d’enfant et les deux dernières années de la période d’enseignement primaire chevauchent les phases précédentes et suivantes du développement.

Travailler avec des élèves dans les années de transition

Est-ce que la dernière année de jardin d’enfant et les deux dernières années de la période d’enseignement de classes primaires ont un caractère fondamentalement différent de celui des années précédentes ? Ont-ils un caractère particulier de guide pour les années qui les suivent ? Ont-ils à préparer les enfants à une nouvelle phase de développement à laquelle, en un certain sens, ils appartiennent déjà ?
En pratique, la réponse à toutes ces questions est « Oui. » Durant la dernière année de jardin d’enfant, l’enfant se réjouit et se prépare à rentrer à l’école primaire. De nouveaux projets plus difficiles doivent lui être proposés et un degré considérable d’autonomie doit être accordé à l’enfant de six ans afin de répondre à ses besoins. De nombreux enseignants de jardin d’enfant se demandent si et comment ces enfants peuvent être intégrés avec succès dans l’atmosphère « comme à la maison » appropriée pour les enfants plus jeunes, parce que les enfants plus âgés ont des besoins si différents des tout-petits.
De même, l’enfant en classe de septième et huitième année commence à se préparer à une nouvelle étape de la vie et ne vit plus dans l’ambiance de la petite enfance. L’affirmation de soi ou le retrait de la sphère sociale est habituel, et une plus grande capacité de jugement, de critique et d’antipathie devient évident. Ce sont toutes des caractéristiques de la troisième phase de la vie.

La première année de la deuxième phase de développement et les deux premières années de la phase suivante ont un caractère unique de transition. Tout en préparant la nouvelle phase de développement, ils récapitulent la ou les phases précédentes de développement. Ce phénomène nécessite quelques explications.
L’année de six à sept ans après la naissance est consacrée à l’ancrage du développement de la construction de la vie dans le corps physique. Il en résulte une réorganisation substantielle du corps physique lui-même afin qu’il puisse soutenir un développement indépendant de la construction de la vie. Ce n’est qu’après cette année récapitulative que l’organisation de la vie peut effectivement commencer à se développer de manière entièrement indépendante du corps physique. Ses forces sont alors libérés de la mémoire et de la de la pensée basée sur l’image, caractéristiques de la précédente phase de la vie.
Une situation similaire existe pour l’enfant de treize à quatorze ans. La première année de développement de l’organisation sensible – qui se produit normalement dans la classe de septième année – est consacrée à une réorganisation du corps physique afin qu’il puisse soutenir le développement de la sensibilité, de façon indépendante. Cette réorganisation se manifeste, par exemple, dans la croissance des membres, des changements dans le larynx, entraînant la modification de la voix, en particulier pour les garçons, la maturation physique de l’appareil reproducteur, des modifications substantielles dans le processus digestif, ce qui entraîne souvent un changement des habitudes alimentaires et une conscience de soi accrue en ce qui concerne le corps physique. Pour résumer, la première année de la première phase de la vie voit la plus forte croissance physique dans le système nerveux et la tête, la première année de la deuxième phase de la vie voit la plus forte croissance physique dans le tronc et des changements substantiels dans le système rythmique, et la première année de la troisième phase de la vie voit la plus forte croissance physique des membres et des changements importants dans les systèmes musculaire et digestif.

Relever le défi des dernières années du primaire

Au cours de la classe de septième année (la première année de la nouvelle phase de développement), la tâche centrale de l’enfant est d’imprégner les sphères physiques avec sa conscience. La pédagogie Waldorf considère cette période comme l’« âge de l’exploration » du monde physique. La nature physique extérieure – à travers la géographie et l’histoire – et la nature propre de l’enfant – via la santé et la nutrition – sont des thèmes importants. Ces sujets peuvent être étudiés en détail par le biais, par exemple, des travaux manuels, quand les élèves confectionnent des vêtements qui nécessitent une mesure et une connaissance précise de la forme physique. Le programme d’études en septième année intègre les forces de conscience de l’enfant dans les conditions physiques intérieures et extérieures. En particulier, des histoires d’êtres humains qui vivent en union avec les conditions physiques – de l’Esquimau à l’agriculteur alpin – sont importantes. Les conditions plus complexes du monde moderne peuvent alors être comparées à ces modes de vie historiques. En septième année, il est particulièrement important d’étendre le tout dans un contexte plus large. Ainsi, une étude des couches géologiques peuvent aborder le sujet de l’écologie, un thème important à cet égard et pour les années à venir.
Au cours de la huitième année (la deuxième année de développement de l’organisation de la sensibilité ), le sens de l’organisation de la vie de l’enfant est réorganisé pour servir de support des nouvelles forces de la conscience (la sensibilité). De nouveaux phénomènes hormonaux apparaissent, puis émergent des caractéristiques d’ordre sexuelles et de nouvelles pulsions se réveillent. Le pouls, la circulation et la respiration deviennent plus sensibles aux modifications dans la vie de l’âme ou du sentiment. Le fait de rougir, par exemple, révèle cette nouvelle sensibilité. L’enfant devient plus conscient de ces phénomènes biologiques et des rythmes de son corps. Le caractère de ce changement est tout à fait différent de la transformation physique et de l’état de conscience de l’année précédente.
L’enfant est maintenant confronté à la tâche d’imprégner par la conscience les sphères de la vie, le rythme et les forces formatrices. Le programme Waldorf prend en charge cette tâche à travers une étude des forces qui forment la terre de l’intérieur (séismes, éruptions volcaniques et mouvements des plaques tectoniques) et de l’extérieur (vent, vagues et conditions météorologiques). L’étude de l’Histoire doit être abordée par le biais d’une étude des révolutions, politiques et industrielles, mais aussi les révolutions électroniques et du domaine de l’information. Les élèves étudient les formes sociales et gouvernementales des nations présentes et passées, contrairement à leur étude de la vie économique en classe de septième année.
Un thème central pour la huitième année est l’étude de la vie en général, qui inclut l’étude du milieu géologique et la physiologie des plantes (photosynthèse, chimie organique des amidons, sucres et graisses). Les processus de transformations, tels que la fabrication du savon et le raffinage du pétrole, peuvent ensuite être examinés dans les milieux industriels. Le développement de l’être humain, y compris les sens et les organes internes, les tissus et le squelette, doivent être traités de façon dynamique, avec les biorythmes comme approche particulièrement intéressante. Les techniques rythmiques dans les arts et l’artisanat permettent à l’enfant de développer la prise de conscience de cette sphère de la vie. Ces techniques comprennent la peinture et le dessin d’ombre et de lumière, des formes de rythmes et de danses dans la musique et l’eurythmie, et l’utilisation de l’avion ou bastringue en menuiserie.
C’est seulement après ces deux années préparatoires, lorsque la conscience transforme déjà la nature du corps déjà établie (l’incarné), que les forces de la conscience sont libérées des exigences de la constitution de l’enfant. C’est seulement alors qu’il sera disponible pour la pensée abstraite, l’expression de la vie intérieure de l’âme et pour diriger sa volonté consciente, qui sera cultivée à l’école secondaire.

Serait-il positif que les classes supérieures bénéficient d’une approche plus spécialisée et détaillée des sujets que tels qu’ils sont traditionnellement enseignés par le professeur ? Je crois que oui. Il est intéressant de noter que Rudolf Steiner avait opéré, à l’origine, un remarquable aménagement pour les classes de septième et huitième année, à l’école Waldorf de Stuttgart. Deux enseignants, un spécialiste de l’histoire et de la littérature, et l’autre, un spécialiste dans les matières scientifiques, se partageaient les deux classes. Une telle approche fournit une transition entre l’enseignement en classe unique des six premières années et le fait d’avoir de nombreux enseignants spécialisés dans l’école secondaire. Idéalement, le professeur de la classe prendrait un rôle important ou, au moins, partiel dans l’approche d’une telle équipe, mais il y a clairement place, durant les années décrites, pour des enseignants spécialisés qui seraient capable de répondre aux besoins spécifiques de cette période de transition, où les forces de jugement, de critique et de l’antipathie sont déjà éveillées, mais les capacités intellectuelles ne sont pas encore entièrement disponibles.

Le problème de la façon de structurer les classes supérieures au primaire n’est pas spécifique aux écoles Waldorf. Les écoles publiques sont aussi confrontées à cette transition de l’école primaire et du secondaire. Certaines écoles comprennent l’école primaire et le collège (le modèle 8 + 4), certaines l’incluent avec l’école supérieure (le modèle 6 + 6), d’autres lui donnent une place à part (le modèle 6 +3 +3 ou 5 + 3 + 4).

De même, la question de l’âge approprié pour démarrer l’apprentissage formel reste un défi à la fois dans les écoles publiques et privées. Ces années ont un caractère transitoire qui ne se révèle pas évident à manier en terme de leur relation avec les phases de scolarité qui précèdent et suivent. Il n’est ni opportun de rester dans l’ambiance d’une phase de développement déjà conclue, ni d’entrer de plain pied dans la phase qui est encore en cours de préparation. Les professeurs Waldorf doivent commencer à reconnaître le caractère unique de ces périodes de transition, et j’espère que nous allons commencer à développer de nouvelles approches qui répondent aux besoins de développement des enfants dans ces moments-là, qui diffèrent sensiblement par rapport aux périodes précédentes et suivantes de la vie.

1 – Selon l’article de Mark Riccio, la loi locale prescrivait une école élémentaire de huit ans.

Harlan Gilbert a travaillé dans différentes universités (Yale, New Hampshire, et Reed, ainsi que le Centre de Boston Architectural) avant de recevoir un certificat du Waldorf Emerson College, en Angleterre. Quelques années en tant enseignant de classe dans les écoles Waldorf anglaises ont précédé et succédé une période de cinq ans d’étude de l’eurythmie et de travail de traducteur, guide touristique et designer architectural à Dornach, en Suisse.
Il est actuellement actif en tant que guide et conseiller pour une école de jeunes en Hongrie et en tant que chercheur indépendant et écrivain sur des thèmes anthroposophiques (ses articles peuvent être trouvés dans The Golden Blade, 1998, 2001 et 2002). L’article ci-dessus est tiré de la recherche sur le développement des enfants et le programme Waldorf, qui a donné lieu à un ouvrage en attente de publication.

Le reste suivra, je pense que tout ne peut pas rentrer dans un seul post…

Saint Martin et préparation de cadeaux

Créé par le 11 nov 2010 | Dans : Activites, jeux, Creations, Fetes, Non classé, Pedagogie

Pour accompagner le cadeau de Mehdi pour l’Aïd, j’ai confectionné ces accessoires :
Une petite piscine (découper un rond en feutrine et une bande de feutrine, coudre, c’est très facile)
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Un petit trampoline
Je n’ai pas retrouvé mon fil de fer, j’en ai donc utilisé un très fin, en faisant plusieurs tours
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J’ai coupé un rond en feutrine et une longue bande de feutrine. J’ai cousu la bande tout le tour. J’ai cousu le rond au tour, façon « ressorts ».
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Et pour aller avec, un petit « terrain », feutré à l’aiguille…
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Quelques images de notre Saint Martin :
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Un super lien pour les personnes désireuses de commencer avec la pédagogie Steiner, mais manquant d’idées…
http://ecole.des.fees.free.fr/index.php/2010/11/10/comment-commencer/
(avec téléchargement d’un petit guide en anglais)

Grâce à ce blog, je suis tombée sur cette expérience incroyable : http://aufildesjours-claudia.blogspot.com/2010/09/fabrication-dun-pile-maison.html

Toujours grâce à Monique, des contes inuit : http://www.avataq.qc.ca/fr/Section-pedagogique-et-multimedia/Fiches-d-activites-pour-les-enseignants/Activite-Langue
Je trouve que ce sont de très beaux contes, avec des idées d’activités diverses très intéressantes pour découvrir la culture inuit, avec un enfant d’âge d’école primaire.
Et les photos de personnages, tentes, animaux, traîneaux et autres accessoires sont très inspirants.

Saint Martin – Activités mouton

Créé par le 04 nov 2010 | Dans : Activites, jeux, Creations, Fetes, Non classé, Recettes, alimentation

Si vous voulez préparer la Saint Martin, voici des pistes !

http://carmina-carmina.com/carmina/Mytholosaints/martin.html
http://lejardindejulie.unblog.fr/tag/pedagogie-waldorf/

En anglais : http://rhythmofthehome.com/autumn-2010/martinmas-celebration/
http://ancienthearth2.blogspot.com/2009/11/happy-martinmas.html
http://momenttomomentdk.blogspot.com/2010/06/glowing-ballon-lanterns.html
http://naturenest.wordpress.com/2009/11/04/martinmas-links-info-lanterns-poems-songs-stories/
http://gardenmama.typepad.com/my_weblog/2010/01/my-entry-1.html
http://maymomvt.blogspot.com/search/label/martinmas
http://www.waldorffamilynetwork.com/saints.html

Des contes, donnés sur le forum IEF Steiner (encore merci !)
Saint Martin
Il y a longtemps, vivait un bon jeune homme qui s’appelait Martin. Par un très froid matin d’hiver, le jeune Martin retournait chez lui après avoir été longtemps parti. Pour ce faire, il devait traverser une petite ville entourée d’un grand mur. Il se dirigeait vers la ville sur son beau cheval fier. Il portait une armure étincelante et son casque brillait. Son beau manteau rouge était doublé de laine d’agneau. Il avait gelé cette nuit-là, mais son manteau le gardait au chaud. Il ne sentait pratiquement pas le froid. Là-haut dans le ciel, l’étoile du soir brillait pour le guider chez lui.

Quand il approcha des portes de la ville, il vit un pauvre homme, un mendiant, vêtu de vêtements en haillons, il était presque nu. L’homme tremblait de froid, mais personne ne venait l’aider. Dans ces yeux, la lumière de l’étoile du soir se reflétait.

En voyant cela, Martin sentit son cœur se remplir de compassion. Il se dirigea droit vers le pauvre homme et enleva son manteau rouge. Et avec un seul coup d’épée, il coupa le beau manteau en deux. Il enveloppa la moitié du manteau autour des épaules de l’homme qui avait si froid et l’autre autour de ses épaules à lui.

Les gens du village regardaient la scène avec stupéfaction, ils étaient touchés par la bonté de Martin. Martin retourna chez lui le cœur en paix. Après avoir mangé un bon souper avec sa famille, il donna de bonnes pommes sucrées à son cheval pour le remercier de l’avoir porté pendant son long voyage.

Cette nuit-là, Martin fit un rêve. Il entendait cogner à la porte de sa maison. Dans son rêve, il se leva pour aller ouvrir, et une lumière brillante l’aveugla. Un être de lumière se tenait devant lui. Il portait la moitié de son manteau qu’il avait donné au mendiant et dans ces yeux brillait la lumière de l’étoile du soir, la lumière du Divin, que nous portons tous en nous. Martin se frotta les yeux. Il réalisa qu’il ne dormait plus, mais qu’il se tenait vraiment à la porte de sa maison et le vent froid lui fouettait le visage. Il referma la porte et vit que son grand manteau rouge doublé de laine d’agneau était accroché à côté de la porte, les deux morceaux avaient été réunis à nouveaux avec une belle couture d’or au milieu.

Après cette nuit-là, Martin devint lui aussi un être de lumière. Martin dévoua sa vie à s’occuper des pauvres, à s’assurer qu’ils avaient suffisamment de nourriture, un logis et des vêtements chauds. Et en vieillissant, la lumière de l’étoile du soir brillait dans ses yeux et dans son visage, et sa lumière était claire et étincelante, et elle se reflète encore aujourd’hui sur le monde.

On peut la voir dans chacune des flammes des chandelles.

La petite fille et la lanterne
Il était une fois une petite fille qui se réjouissait beaucoup de porter sa lanterne illuminée à travers les rues.
Mais soudain, vint le grand vent qui souffla la lanterne.
« Oh! S’écria la fillette, qui me rallumera la lanterne? » Mais elle eut beau chercher autour d’elle, il n’y avait personne.
Survint un hérisson,
« Oh, cher hérisson, cria la petite fille, le vent a soufflé la lanterne, sais-tu qui me la rallumera? »
« Je ne peux pas te le dire, demande à quelqu’un d’autre. Je ne peux pas m’attarder. Je dois rentrer voir mes petits. »
Alors, survint un ours.
« Oh! cher ours, le vent a souffle ma lanterne, connais-tu quelqu’un qui me la rallumera? »
L’ours secoua sa grosse tête.
« Je ne peux pas te le dire, demande à quelqu’un d’autre. Je suis fatigué et je dois dormir. »
Puis vint le renard qui gronda la fillette et lui conseilla de rentrer à la maison, car elle faisait fuir les souris. »
Alors, la petite fille s’assit sur une grosse pierre et se mit à pleurer :
« N’y a-t-il personne pour m’aider? »
Les étoiles entendirent ses pleurs et dirent à la fillette :
« Demande donc à la Mère Soleil; Mère Soleil peut te le dire. »
La fillette reprit courage et continua son chemin. Enfin, elle arriva à une maisonnette dans laquelle était assise une vieille femme qui filait sur son rouet.
La petite fille ouvrit la porte et demanda :
« Connais-tu le chemin pour aller chez Mère Soleil et veux-tu venir avec moi? »
« Je dois continuer à tourner la roue à filer la laine. Mais repose-toi un peu ici, car le chemin est long jusque là-bas. :
Quand elle fut bien reposée, elle repartit avec sa lanterne.
Puis survint une autre maisonnette dans laquelle un vieux cordonnier réparait des chaussures. « Bonjour, cher cordonnier, connais-tu le chemin qui mène chez Mère Soleil et veux-tu venir avec moi? »
« Oh non, dit le cordonnier, je dois encore réparer beaucoup de chaussures. Mais repose-toi un peu ici, car le chemin est long jusque là-bas. »
Quand elle fut bien reposée, elle repartit avec sa lanterne.
Enfin, elle vit une haute montagne se dresser au loin.
« C’est surement ici qu’habite Mère Soleil », se dit-elle, et elle courut aussi vite qu’une biche.
Un petit enfant vint à elle, qui jouait avec sa balle.
« Viens avec moi, dit la fillette. Nous allons chez la Mère Soleil. »
Mais l’enfant préféra jouer et sauter avec sa balle à travers les champs.
La petite fille continua seule son chemin, grimpa toujours plus haut sur la montagne, mais là haut il n’y avait pas de Mère Soleil.
« Je vais attendre ici », se dit-elle, en s’asseyant sur le sol. Et comme elle était très fatiguée par ce long voyage, ses yeux se fermèrent tout seuls et elle s’endormit.
Mais la Mère Soleil avait aperçu la fillette depuis longtemps et quand vint le soir, elle se pencha sur elle et alluma la lanterne.
La petite fille se réveilla.
« Oh, ma lanterne brille à nouveau, s’écria-t-elle. Elle sauta alors sur ses pieds et reprit joyeusement sa route.
Elle rencontra à nouveau l’enfant qui avait perdu sa balle et ne la retrouvait plus.
« Je vais t’éclairer dit la fillette »
« Elle est là! »s’écria l’enfant qui repartit en chantant. Mais la fillette à la lanterne repartit plus loin dans la vallée jusqu’à ce qu’elle arrive à la maison du cordonnier.
Le cordonnier était assis tristement dans sa chambre.
« Mon feu s’est éteint et mes mains sont si glacées que je ne peux plus coudre les chaussures. »
« Je vais te rallumer ton feu », dit la fillette. Ainsi, le cordonnier put se réchauffer les mains et continuer à frapper et à coudre avec application.
La fillette continua tranquillement son chemin à travers la forêt et arriva à la maison de la vieille dame. Dans sa chambre, tout était sombre.
« Ma lumière est éteinte, dit la vieille et depuis longtemps je ne peux plus filer. »
Je vais allumer une nouvelle lumière, lui dit gentiment la fillette. Et ainsi, la vieille femme put continuer à filer et à tourner son rouet.
C’est ainsi que la petite fille arriva dans les champs et tous les animaux s’éveillèrent à la joyeuse clarté de la lanterne.
Le petit renard renifla et cligna des yeux.
L’ours grogna et s’enfonça plus profondément dans sa grotte.
Le hérisson se rapprocha avec curiosité : « Quel est donc ce gros ver luisant? »
La fillette rentra joyeusement à la maison, en chantant sa chanson : « Je vais avec ma lanterne… »

Chanson pour accompagner la marche avec la lanterne…
Je marche avec ma lanterne
Ma lanterne marche avec moi
Au ciel brillent les étoiles
Et moi je brille ici bas
Tout est fini, rentrons sans bruit
Ladigue, ladigue, ladon

Pour télécharger les bulletins de l’école Steiner de Strasbourg (on y trouve parfois des activités pas à pas, des contes, etc.) : http://www.steiner-waldorf.org/ecoles_steiner/strasbourg_trait_union.html
Exemple avec ce numéro avec leçon de peinture : http://www.steiner-waldorf.org/ecoles_steiner/strasbourg_trait-union-0912.pdf

Nos activités du jour, autour du thème du mouton :
Hier soir, je me suis aperçu que je ne trouvais plus la petite grand-mère que j’avais fait avec de la laine feutrée, alors j’en ai fait une autre, d’après ces explications : http://momenttomomentdk.blogspot.com/2010/09/woolen-autumn-creation.html
Je n’étais pas très satisfaite, mais bon…
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Ce matin, nous avons donc pu mettre en scène le conte lu hier
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Ensuite, nous avons dessiné un mouton, voici celui de walid :
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Puis nous y avons collé de la laine brute, celle lavée hier
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Nous avons cardé un peu de laine
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et fait un grand biscuit en forme de mouton, avec de l’orge et le son, comme dans le conte. Le voici cru et cuit.
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Recette : mélanger 100 grammes de farine d’orge, 420 grammes de flocons d’orge, 60 grammes de sucre, 2 cuillères à soupe de fécule de maïs, 2 cuillères à soupe de purée d’amandes, 2 cuillères à soupe d’huile d’olive.

Un petit câlin à Polo…
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Mehdi arrive à faire du trampoline en même temps que son frère, sans s’envoler ni trop tomber !
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Et il commence à maîtriser les roulades
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Une bonne soupe de brocolis/fenouil/céleri et purée d’amandes.
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Les vacances étant finies et Walid et Mehdi se retrouvant comme seuls enfants, ils renouent avec les jeux libres.
Ils ont par exemple installé un parcours rempli de « pièges ».
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Et joué à d’autres jeux.
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Activité de saison !
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Jeux faits maison et souvenirs

Créé par le 28 sept 2010 | Dans : Activites, jeux, Creations, Non classé, Pedagogie

Hier soir, inspirée par les personnages qu’avaient fait Maryse, j’ai fait une grand-mère, en pensant à une Grand-Mère Terre…
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Comme j’avais d’abord fait une tête trop grosse, je l’ai détournée en petite balle !

Aujourd’hui, c’est notre journée lavage !
J’ai retrouvé la planche à laver, c’est plus pratique.
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Puis nous avons fabriqué de petits avions, à l’aide de cire à modeler et de samares d’érables (j’ai aussi appris quelque chose !), d’après une idée vue dans ce MERVEILLEUX agenda de jouets de plantes : http://www.plumedecarotte.com/ouvrage_fiche.php?id=64
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Mehdi a insisté pour que je prenne en photo le petit avion tout en cire à modeler (n’ayant pas pris assez de samares) que je lui ai fait et qu’il adore
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Walid a beaucoup joué à aller en Algérie, puis en France, et ainsi de suite (et même en « Afrique du noir »), avec son avion.
Puis il s’est posé sur mon bureau et a joué à travailler, en me demandant combien de sous il avait alors gagné !
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Ce matin, comme nous avions lu l’histoire de Mistapéo, le bon gros géant, pour la énième fois, j’ai dit à Walid que puisqu’il adorait cette histoire, nous pourrions fabriquer Mistapéo et son frère, Asthen, aujourd’hui.
En fin de matinée, nous nous y sommes mis :
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J’ai aidé Walid a mettre la laine autour de son géant car il avait voulu le faire seul et le résultat ressemblait à un cocon.
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Juste pour le plaisir, en voyant les enfants se régaler !
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Walid grimpe sur le rebord de la fenêtre
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C’est à peu près à ce moment-là que je tombée méchamment : résultat, une douleur très très vive à l’épaule et l’incapacité de bouger le bras ! Une des premières choses que je me suis dit, en pensant que cela pourrait durer plusieurs jours, c’est « quand pourrais-je finir les quelques petits indiens et tipis que j’avais prévu de faire pour pouvoir mettre en scène l’histoire de Mistapéo ? »

Sinon, c’est avec grand plaisir que j’ai appris qu’une autre maman avait également un blog sur l’instruction en famille selon la pédagogie Steiner en français : http://journaldeschamps.augalop.fr
Voilà une nouvelle formidable !
Avec celui de Catherine et les fées : http://catherine-et-les-fees.blogspot.com, cela fait un support en français en plus lorsqu’on veut pratiquer cette pédagogie à la maison, surtout à partir du moment où les apprentissages commencent (niveau première classe, soit 6-7 ans).
C’est d’autant plus formidable que je fais sincèrement un blocage sur la lecture en anglais (la plupart des ressources sont en anglais), alors qu’il y a moins de 10 ans, j’étais capable de lire des chapitres de philosophie en anglais (d’où la cause de mon blocage peut-être, lol)…

Souvenir, souvenir, en vidant la cave, mon chum a retrouvé des livres que j’avais étant petite ou préado, j’ai gardé ceux-ci qui ont beaucoup compté pour moi.
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Un petit calepin où j’ai sans doute écrit quelques uns de mes premiers mots (en tout cas, je devais avoir 6 ou 7 ans) et que j’ai toujours adoré garder, car j’adorais les petits agendas) ;
Une histoire du moyen âge que ma mère me lisait le soir et qui m’avait marqué car il est écrit en lettres cursives et en vieux français ;
Un livre de contes des mille et une nuits, mais que j’ai dû lire sur le tard ;
Un livre de mythologiques grecques que j’ai lu et relu entre 10 et 12 ans, je pense.

En fin de compte, ce soir, mon épaule va déjà beaucoup mieux : je me demande si ce n’est pas l’alimentation vivante qui a permis d’accélérer le processus de guérison…
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(j’adore la noix de coco quand la chair est encore bien juteuse et presque visqueuse !)
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(salade à la sauce basilic frais et tomates fraîches)

Pourquoi j’ai choisi Steiner…

Créé par le 08 mar 2010 | Dans : Non classé, Pedagogie

Il y a quelques années, j’avais découvert la pédagogie Montessori. Je m’étais intéressée à Steiner, mais n’avais pas réellement trouvé d’informations pratiques, je savais donc juste ce qu’était la pédagogie Steiner dans les très grandes lignes.
Montessori nous a apporté l’idée d’ordre et d’harmonie, de respect des périodes sensibles, des idées d’activités pratiques (participer à la vraie vie, imiter…) et d’activités sensorielles. La conception des « dessins » de couleurs m’avait également plu, dans le sens où on laisse l’enfant expérimenter librement les couleurs. J’ai aussi aimé le grand respect accordé à l’enfant et l’impression de zen qui se dégageait des éducatrices Montessori rencontrées.
Donc tout cela nous a apporté beaucoup et j’ai gardé certaines choses présentes dans notre quotidien, comme le fait d’avoir des plateaux pour mettre ses activités, par exemple.
Mais il y a certaines choses qui me convenaient moins, comme l’impression d’une course à l’autonomie ; le fait que dans les classes Montessori, l’enfant fait ses activités seuls ; le peu de place accordé au jeu et à l’imaginaire ; et, enfin, l’apprentissage précoce de la lecture/écriture.
Bien sûr, on n’est pas obligé d’adhérer en tout dans une pédagogie !
Néanmoins, au-delà des activités sensorielles, Walid a assez vite délaissé les activités Montessori présentes à la maison. Il est vrai que je ne suis pas formée et ne lui présentait pas les activités aussi joliment que des éducatrices peuvent le faire ! Néanmoins, je pense que c’était aussi le fait que les activités en question avaient pour fin un certain apprentissage (les nombres, par exemple). Car, comme je l’ai déjà dit, il fréquente un atelier Montessori le mercredi, qui propose des activités créatives aussi, et les activités qui l’intéresse là-bas, ce sont les perles, moudre du café, râper du fromage, etc. Ainsi que les activités créatives.

Bref, le temps passant, j’ai vu que Walid préférait jouer dehors, faire du vélo, se dépenser… Puis il a commencé à s’ouvrir à l’imaginaire (à partir de 4 ans), à aimer écouter des histoires (ce qui n’était pas du tout le cas avant) et à peindre et faire des activités manuelles (ce qui est assez récent).
C’est justement à partir de ses 4 ans que j’ai fait davantage connaissance avec la pédagogie Steiner. Le fait de ne pas chercher à développer l’intellect trop tôt (notamment avant de développer la vie des sentiments) m’a beaucoup parlé. La place du jeu libre et de l’imaginaire également. L’importance accordée aux rythmes. La vision du monde et notamment de l’enfant… J’ai ainsi enchaîné plusieurs lectures sur le sujet, qui m’ont beaucoup enrichi.
De plus, pendant ma troisième grossesse, je m’étais intéressée à la question de l’ancrage au monde. Ayant élevé mon troisième enfant sans couches, le sujet est devenu encore plus présent dans mon esprit.

Ensuite, j’ai commencé à créer des activités Steiner pour moi-même, notamment au travers de la laine cardée. Moi qui me considérais peu habile des mes doigts (à part pour tricoter), j’ai eu l’impression de libérer ma créativité. Je crois que c’est finalement ça qui m’a donné le déclic de mettre en place, le plus possible, la pédagogie Steiner à la maison. De plus, j’ai aussi visité une école, rencontré des éducateurs… Je crois que, quelque part, cette conception de la vie et de l’homme m’a permis de me trouver et, de ce fait, j’ai eu envie de le partager avec mes enfants.
Ainsi, il est vrai, comme je l’ai lu, que « le plus beau cadeau qu’on puisse faire à un enfant, c’est de trouver notre passion d’adulte. » (http://laroseliere.csp.qc.ca/corporation/pedagogie/conference-jeu-et-jouets-sylvie-hetu.htm)

Depuis, je trouve que les enfants sont plus sereins, plus confiants et plus « nourris ».
Même Olivier, mon aîné, si peu attiré par les activités manuelles depuis tout petit, qui a eu des difficultés graphiques jusqu’il y a un an et demi (alors que justement, il s’est mis à écrire très tôt…), est en demande, ce que je n’aurais jamais espéré !

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