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Toute une philosophie de la poupée…

Créé par le 20 jan 2011 | Dans : Pedagogie

… ou plutôt une anthroposophie de la poupée, le terme est plus beau, puisqu’il signifie simplement l’amour de l’être humain (et pas uniquement de la sagesse).

Voici un texte que j’ai traduit, alors que je confectionnais des poupées à offrir…
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http://www.waldorflibrary.org/Journal_Articles/Gateways56FINALDRAFT.pdf

La relation de l’enfant à la poupée
Bernadette Raichle

En 1995, Bernadette Raichle mis en place la garderie et jardin d’enfant Awhina Day, en Nouvelle-Zélande, qui a été un modèle d’inspiration pour de nombreuses personnes cherchant à appliquer l’anthropsophie en dehors du foyer avec les tout-petits. Dans son livre,
Créer un foyer pour le corps, l’âme et l’esprit : une nouvelle approche pour la petite enfance (WECAN, 2008), Bernadette explore en détail les nombreux aspects de la création d’une véritable « maison loin de maison » pour les enfants. Ces extraits des chapitres 12 et 13 offrent quelques-unes de ses réflexions.

Il n’y a rien de plus sacré que de confectionner une poupée pour un enfant. La création, qui peut être vécue comme une expérience « d’insuffler une âme », commence dès que l’on prend en main la pièce de tissu, que l’on commence à former la tête, avec des matières vivantes, petit à petit, en la remplissant de couches de laine. . . un geste d’enveloppement et de remplissage, jusqu’à ce que vous ayez devant vous une belle sphère. Pour le jeune enfant, cette sphère, qui figure la tête de la poupée, résonne de mémoires cosmiques.
Les gestes d’amour que nous utilisons dans notre acte de créer « chantent » aux enfants, qui les ressentent dans tous les plis et toutes les nuances de la poupée. La vie de l’âme du jeune enfant repose encore entre deux mondes, le spirituel et le monde terrestre, et le petit enfant et sa rêverie éveillée peut encore passer facilement d’un paradis à un autre – paradis que sont le ciel et la terre.

La première poupée de l’enfant
La première poupée de l’enfant – je l’appelle la poupée qui dort – n’est que le reflet de ce royaume cosmique et joue le petit rôle de médiateur entre ces deux règnes. La poupée qui dort, la plus simple des poupées, accompagne le petit enfant qui « dort » son chemin dans la vie terrestre.
Il suffit de regarder le petit bébé qui vient de se réveiller et qui, à seulement six mois, est capable d’attraper sa poupée qui dort. D’une part, la main du bébé vient se poser sur quelque chose qui est déjà devenu une partie de lui. La petite main se ferme sur le tissu doux et mou et, immédiatement, porte cela à sa bouche et à son nez, littéralement pour « goûter » la poupée, puis en l’éloignant pour en respirer son odeur. J’ai pu contempler ce moment particulier de nombreuses fois. Le bébé de six mois est « ici » en ce qu’il est réveillé (il n’est plus en phase de sommeil), mais absorbé dans sa « rêverie » qui le rend inconscient de tout ce qui est autre que sa poupée, laquelle est simplement un assemblage de tissu et de laine, amoureusement façonnée d’une manière simple, afin de lui inculquer les qualités de l’être humain.

La poupée qui dort
Alors que le jeune enfant vit à la fois entre le monde spirituel et le royaume terrestre, c’est la poupée qui dort qui permet la transition quotidienne entre la maison et la garderie, et vice versa. Tout comme l’enfant et sa famille deviennent une partie de l’environnement de la garderie, la poupée qui dort devient une partie de la maison de l’enfant.
Dans les premiers temps d’existence de la garderie, nous avons constaté que de nombreux enfants aimaient apporter des doudous de chez eux. Nous avons simplement demandé queceux-ci restent à la maison et avons proposé la poupée qui dort, qui n’était que pour le temps de sommeil, et qui rentrait chaque soir avec l’enfant.
Ces poupées sont très simples. Cependant, faire une poupée de chiffon pour un enfant particulier requiert certaines responsabilités. Nous devons avoir une image intérieure de la « droiture » de l’être humain, aussi bien qu’une observation précise de la santé physique extérieure.
La poupée qui dort est faite avec ce que l’on peut décrire comme une « méditation en cours », en ayant avec soi une image intérieure de l’enfant. C’est avec cette attention pour le détail que la poupée qui dort est dotée d’une âme, qui permet à l’enfant d’être attiré par la poupée et donc porté à la saisir. La qualité d’un tout harmonieux se reflète dans la composition de la poupée, faite avec une unique pièce de tissu et, de ce fait, accompagne l’enfant, qui vit dans un état de conscience décrit comme « endormi » ou « dans un sentiment d’unité au monde ».
Fabriquer une poupée est l’un des plus beaux cadeaux que nous puissions faire à un enfant car c’est dans l’élaboration du jouet, avec soin et attention, que nous donnons à la poupée une âme, par notre geste intérieur. C’est avec ce geste de l’âme que l’enfant se connecte. La poupée est remplie d’un peu de lavande séchée, qui entoure l’enfant de ses propriétés d’harmonie et de paix. Lorsque cela est possible, à Awhina, les poupées sont faites à partir de tissus et matériaux naturels qui ont été récupérés ou recyclés. Ceci fournit une qualité « durable » à l’âme de la poupée.
Dans la matinée, le parent place soigneusement la poupée qui dort dans le berceau de l’enfant (quand celui-ci est un bébé) ou le panier de la salle de jeux (pour les enfants plus âgés).
Parfois, les parents sont invités à se rappeler que le geste de respect et de d’attention qu’ils donnent à la poupée qui dort se reflétera également dans les gestes de l’enfant. Les parents sont priés de ne pas sous-estimer l’importance de cette poupée particulière pour l’enfant, qui offre un pont unique entre la garderie et la maison. Lorsque le parent tient la poupée avec une véritable chaleur et avec amour, l’enfant est lui aussi réchauffé par ce geste tendre.
La poupée qui dort est réservée à ce moment sacré de la journée et la nuit, lorsque l’enfant se reconnecte avec ses racines spirituelles. Elle est là quand l’enfant sombre dans le sommeil et elle est toujours là quand il se réveille dans le monde. C’est juste cela, une poupée qui dort. L’enfant a d’autres poupées pour jouer. Cette poupée, cependant, a un rôle particulier dans la vie de l’âme de l’enfant.

La poupée pour jouer des enfants plus âgés
Daniel Udo De Haes décrit le petit enfant comme n’ayant pas encore d’image conscient de l’être humain, mais il dit que ce concept vit dans son âme en tant que fondement de son développement. L’âme de l’enfant continue d’être vivement animée par une idée archétypale de l’humanité, et c’est d’elle qu’il commence et continue à mener sa vie (De Haes, 25).
Les petits enfants, dans leur jeu, se pratiquent eux-mêmes dans la vie. Ils reconstituent en miniature le monde des relations des adultes. Ils apprennent peu à peu à être des êtres sociables, principalement en imitant les adultes qui leur sont le plus proche. Les enfants viennent à une expérience de « soi » dans leurs relations avec les autres – entourés par des adultes, en partageant des relations bienveillantes et empreintes d’amour. Il est naturel pour l’enfant d’imiter la chaleur exprimée par les autres. L’effusion de l’amour est intensément ressentie dans l’être tout entier de l’enfant – l’enfant de un à deux ans viendra, sans aucun motif apparent, approcher et envelopper un autre enfant dans ses bras.
La joie éprouvée par tous est tellement tangible. Le « besoin » de prendre soin de la poupée, qui découle essentiellement de l’imitation, est aussi en quelque sorte un instinct inné chez l’enfant en bonne santé et c’est une autre raison pour favoriser les groupes d’enfants d’âges mélangés.
A Awhina, le jeu, la poupée, la journée ne font qu’un dans la vie de l’enfant. Un environnement où les poupées sont aimées et soignées respectueusement est très consciemment développé. Chaque poupée a un berceau avec ses propres couvertures et une ou deux ont même leur propres poupées qui dorment. Les poupées sont devenues une partie de la vie des enfants.
Aucune maison ne serait complète sans un ou deux (parfois plus) « bébés » dont prendre soin. Souvent, une chaise haute est apportée à la table du matin, autour du thé – avec un bavoir et une tasse -, mais cela n’est pas pour l’un de nos tout-petits à Awhina, mais pour une poupée ! L’enfant ne distingue pas entre ce qui est de l’ordre du jeu et ce qui est de l’ordre du réel, car ils sont une seule et même chose pour lui. L’enfant tout entier, avec tout son être, embrasse la poupée et en prend soin, son âme expérimente l’image de l’être humain. Avec cette expérience inconsciente mais profonde, le passage de l’enfant dans la vie et son développement futur est renforcé et approfondi.
Par dessus tout, la poupée fournit à l’enfant la possibilité d’être soutenu dans son besoin de « devenir », pour entrer dans le monde de la relation qui commence avec la mère, le père, le frère et la sœur. La poupée a la capacité de devenir le premier ami spécial de l’enfant parce que, dissimulé aux yeux de l’adulte, se trouvent là des mystères archétypaux, si tangibles pour l’enfant et son monde de rêverie entre ciel et terre.
Les poupées, à Awhina, sont créées en ayant cette image cosmique à l’esprit. D’une part, la poupée, un représentant de l’être humain en bonne santé affichant des qualités humaines, inspire à l’enfant la droiture. Il va sans dire que, lorsque nous faisons une poupée, nous avons présente à l’esprit une image de l’être humain sain avec des caractéristiques bien proportionnées. D’autre part, la poupée imprègne l’enfant de mémoires cosmiques, le laissant rêveusement « absorbé » dans l’origine spirituelle de l’humanité. Ces souvenirs et mémoires vivent bien sûr inconsciemment chez le petit enfant, mais se manifestent vers l’extérieur par un sentiment de confort et de sécurité.
Lorsque l’on confectionne une poupée, on a besoin d’apprendre à observer et, pour notre propre développement, apprendre à être auto-critique. Nous devons aspirer au meilleur pour les jeunes enfants et, parfois, cela signifie refaire encore et encore, et peut-être même encore, en ayant en mémoire que l’enfant aimera et respectera sa poupée au moins autant que nous aimons et respectons sa poupée.

Le spectacle de marionnettes pour les petits enfants
La toute première histoire que l’enfant entend vient de sa mère, et peut être reçue sous la forme d’une une berceuse. Le son de la voix de la mère éveille doucement l’enfant tout en lui permettant paradoxalement de faire l’expérience de la plénitude, du sens de l’unité. A la crèche, nous préservons ce sentiment d’unité ou « conscience endormie » de plusieurs manières.
Nous faisons cela en utilisant la troisième personne (je parle de moi en utilisant mon nom plutôt qu’en utilisant « je » et je m’adresse à l’enfant en utilisant son nom plutôt que d’utiliser « tu »), en ne levant pas notre voix sur l’enfant, et par le biais d’histoires que nous proposons à
l’enfant. Celles-ci sont de simples petites histoires à propos du quotidien de l’enfant, ou peuvent se présenter sous la forme d’un spectacle de marionnettes (NDLR : ou « poupées de sol »).
A Awhina, nous avons répétons les même spectacles de marionnettes depuis des années. Ce faisant, les enfants appris à les connaître, les aimer et les anticiper. Un même spectacle de marionnettes accompagne les enfants pendant environ trois semaines, parfois plus. Ils mettent en avant une histoire simple qui porte en elle une image symbolique – par exemple, « Le géant Turnip », où de belles qualités de l’homme s’expriment. La plupart des contes de marionnettes que nous avons choisi portent en eux de la répétition avec un refrain chanté, qui fait particulièrement écho chez les jeunes enfants.
Le spectacle de marionnettes est répété par une collègue un certain temps avant qu’il ne soit montré aux enfants. La clé pour parvenir à embarquer les enfants dans un spectacle de marionnettes est la préparation. Le rôle du marionnettiste est de déplacer les marionnettes et de raconter l’histoire. La conscience du marionnettiste respire consciencieusement à travers le spectacle de marionnettes et voyage jusqu’au bout de carré de soie ou de tissu (NDLR : les contes toujours sont mis en scène sur un tissu qui figure le sol). Cependant, ce point est du domaine de mes collègues.
Afin de maintenir un sentiment d’unité, nous devons veiller à ce que les tissus soient bien en place et aient des couleurs en lien avec l’histoire. Il y a une grande différence dans le fait d’être devant un beau tissu bien repassé et un tissu qui est seulement sorti du panier et utilisé tel quel. Le marionnettiste devrait également porter une couleur qui puisse tout simplement faire partie du paysage, ce qui permet à l’enfant de faire un avec la disposition du moment.
La façon dont les marionnettes sont déplacées a un effet profond sur les enfants, car ils ramènent ensuite le récit dans leurs propres jeux. Est-ce que la marionnette fait des bonds ou bien est déplacée le long du sol, comme une image des qualités humaines de la marche ?
Tout ce que nous présentons aux enfants doit être apporté avec vérité et en aucune façon de manière caricaturale ou déformée. De même, il est tout aussi important de savoir comment nous traitons la marionnette. Nous prenons la marionnette par les épaules plutôt que par la tête, parce que la tête est une partie sacrée du corps humain et doit être respectée comme telle.
Pour le très jeune enfant, la meilleure scène pour le spectacle de marionnettes est le corps ou le plancher. En utilisant notre corps, nous offrons quelque chose de nous-mêmes, mais parfois ce n’est pas facile. Le sol est un scène merveilleuse. Il offre de nombreuses possibilités. Les enfants sont au même niveau que vous et peuvent participer facilement, et c’est naturellement que le jeu libre pourra se développer à partir de là. Les enfants sont souvent sur le plancher, et on trouve le sol partout et n’importe où.

Références :
De Haes, Udo Daniel. Le jeune enfant : vie créative avec les 2-4 ans. Edimbourg : Livres Floris, 1986.

Bernadette Raichle consacre maintenant son temps à promouvoir dans le monde ce qui a été développé à Awhina, en écrivant, animant des conférences, etc. Elle vit en Nouvelle Zélande.

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Les lutins ont adoré m’observer en train de coudre ces poupées et n’ont pas cessé non plus de demander à ce que je leur en fasse une spécialement pour eux…

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Les masques que Walid a confectionné à son atelier d’Enfantines…
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Du coup, ce matin, il a voulu créer un masque « carton » et ils jouent avec ce carton depuis des heures…
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Le passage des 6-7 ans… (IV)

Créé par le 07 jan 2011 | Dans : Non classé, Pedagogie

http://www.waldorflibrary.org/Journal_Articles/Gateways56FINALDRAFT.pdf (page 22)

Préparation à la classe de première année : Le développement de la mémoire et la transformation du jeu
Louise deForest

Cet article fait partie de la prochaine publication WECAN Ressources pour les enfants en âge de première classe : idées et outils pour les enseignants Waldorf, édité par Nancy Blanning. Ce volume très attendu inclura des avis de professeurs expérimentés, médecins, éducateurs thérapeutes et autres personnes sur ce qu’il faut rechercher chez les enfants qui se préparent à la transition vers l’école primaire, ainsi que des exemples de procédures effectivement utilisées, dans plusieurs contextes différents. Parmi les contributeurs, Joan Almon, Michaela Glöckler, Audrey McAllen, Ruth Ker, et Nancy Blanning. Le livre devrait être disponible d’ici Juin 2009.

Il est de plus en plus évident pour ceux d’entre nous qui travaillent dans le domaine éducatif que l’âge auquel un enfant entre en première année peut s’avérer très important en termes de réussite scolaire et sociale, tout au long du processus éducatif et au-delà. Un enfant qui est trop jeune pour la première année, bien que présentant visiblement de nombreux premiers signes de maturité, peut se trouver à travailler trop fort pour maintenir le rythme des premières années, sans jamais avoir le sentiment qu’il s’inscrit pleinement dans le programme ou le monde social de ses camarades de classe. Pour certains, ce sentiment d’avoir à pédaler très vite pour rester sur un pied d’égalité avec les autres demeure présent à l’âge adulte, et ils gardent toujours le sentiment qu’ils ne sont pas tout à fait à la hauteur. D’autres peuvent avoir le sentiment qu’il y a encore quelque chose d’inachevé dans leur enfance et leur croissance. Au début de ma carrière d’enseignante, j’ai eu la grande chance de travailler avec un professeur de la petite enfance très expérimenté et inspirant. Lorsque je lui ai demandé ce qui, dans sa vie l’avait conduit à enseigner en jardin d’enfant, elle a répondu en toute sincérité, « Je suis entrée en première classe quand j’avais cinq ans. »
Pour les enfants qui entrent en première classe plus âgés que l’âge idéal, il y a aussi des dangers et des répercussions à long terme ; comme nous le savons, notre programme est basé sur la compréhension qu’avait Rudolf Steiner du développement humain et le contenu des enseignements principaux de chaque classe est axé sur la nécessité de répondre aux besoins de ce stade de développement particulier. Un enfant qui est trop vieux présente l’inconvénient de passer par des seuils de développement sans l’accompagnement de ses camarades de classe ou du programme, ce qui laisse chez l’enfant un sentiment d’isolement et de différence. Beaucoup de ces enfants ne sont pas pris en charge par le programme et ne se sentent pas intégrés dans le monde social de la classe, perdent rapidement leur intérêt envers l’école et les études, peuvent devenir sous-performants et jamais tout à fait se débarrasser du sentiment d’être différent.
Dans beaucoup de nos écoles, cependant, il n’y a pas de conseiller pédagogique et les enseignants n’ont souvent pas l’expérience, les connaissances ou suffisamment de confiance pour évaluer la maturité requise. Les signes de cette dernière sont souvent confus et contradictoires, est-ce la perte des dents ou la croissance des molaires qui est un signal ? La question est d’autant plus épineuse que chaque enfant se développe selon son rythme individuel propre ; l’un pourrait présenter tous les signes de maturité physique mais être socialement immature, tandis qu’un autre pourrait être suffisamment « éveillé », mais toujours en cours de développement physique. Trop souvent, nous ne nous basons que sur la date de naissance pour laisser un enfant entrer dans les premières classes.

Mais les enfants sont toujours en train de nous révéler leurs besoins, si seulement nous savons lire les signes. Tout ce qu’ils font, que ce soit en marchant, jouant, marchant, et même la façon dont ils tombent malades, révèle quelque chose d’unique à leur sujet et sur leur stade de développement. Ils veulent être vus par nous, et c’est à nous de développer la capacité de les observer de manière objective, sans idées préconçues ou jugements, et de transposer nos observations dans le contexte du développement humain. Dans cette optique, pour qui ce qu’il en est, j’ai trouvé dans la lecture de la conférence de Rudolf Steiner « Formation pratique dans la pensée » (Karlsruhe, 18 Janvier 1909 ; disponible dans l’Anthroposophie dans la vie quotidienne) très utile, car elle donne des exercices très spécifiques pour développer à la fois notre réflexion et notre capacité à observer.
Dans le chapitre trois de son livre, Les trois premières années de l’enfant, basé sur la pensée de Rudolf Steiner, Karl König parle des trois phases de développement de la mémoire au cours des sept premières années. Chaque être humain expérimente ces trois types de mémoire (en effet, toute l’humanité est passée par cette évolution de la mémoire) et, si nous savons être attentifs, nous pouvons voir la transformation de l’un à l’autre. Le premier type de la mémoire, qui a débuté dans le développement de l’Atlantide, est appelé Mémoire spatiale et localisée et est souvent confondue avec la mémoire plus tardive de Mémoire temporelle. Cette Mémoire localisée, cependant, est complètement dépendante de la stimulation extérieure, et une mémoire ne vient à l’esprit parce que quelque chose dans l’environnement de l’enfant a rappelé quelque chose à cet enfant.
Un enfant peut aller se promener avec ses parents, par exemple, et tout à coup commencer à décrire la maison de sa grand-mère, avec tous les détails. Les parents remarquent alors que la mémoire de leur jeune enfant est déjà bien développée, mais ce qui s’est réellement passé, c’est que l’enfant a vu quelque chose – un arbre, des fleurs, une maison de la même couleur – et, à travers cet objet, les « souvenirs » de la maison de sa grand-mère ont pu ressurgir . Le même enfant ne serait pas en mesure de décrire à quoi la maison de sa grand-mère ressemble si ses parents lui demandaient de le faire, mais une fois que la mémoire est déclenchée, pour ainsi dire, tous les détails abondent. Cette étape dure jusqu’à la seconde et troisième année de vie.
Dans le jeu des tout-petits, nous pouvons aussi observer que l’activité intérieure de l’imagination et de la créativité ne jouent pas un rôle essentiel ; mais plutôt, que c’est la curiosité, l’instinct de bouger et la nécessité de comprendre le monde qui se manifestent tout au long de sa journée. L’occupation préférée du très jeune enfant, comme tous les parents le savent, est de frapper des casseroles et poêles, grimper sur et dans tous les endroits possibles, poser une chose sur une autre, etc. Une promenade est souvent une expérience atroce pour l’adulte qui essaie d’aller d’un point à un autre, alors que l’enfant a besoin de toucher, goûter, d’observer et d’interagir avec tout ce qui croise son chemin. Je me souviens, avec une certaine honte et un peu de regret, combien j’étais exaspérée par l’à peu près constant jet d’objets – nourriture, cuillères, tasses – que mes enfants lançaient du plateau de leur chaise haute, et je ne pouvais pas m’empêcher de penser qu’ils étaient motivés par la joie de voir leur mère en être tellement frustrée. Mais si nous voulons vraiment observer ce qu’ils font, nous en venons à comprendre qu’ils essaient en fait de découvrir les lois de la nature, des choses qui nous semblent évidentes, à nous autres, adultes. Le monde matériel est tellement nouveau pour nos petits et ils passent leurs premières années à découvrir comment cela fonctionne : la gravité va tirer un objet, n’importe quel objet, vers le bas, peu importe combien de fois vous le lâchez ; ce qui est en haut doit descendre, et ainsi de suite. Je me souviens d’un de mes enfants assis dans la baignoire alors que l’eau coulait du robinet ; pendant des semaines, il ne cessait d’essayer d’attraper l’eau du robinet, avec une intense concentration. Jusqu’à ce qu’il l’ait répété assez de fois pour apprendre une leçon essentielle sur la nature fluide de l’eau ; et alors il retourna joyeusement aux jeux d’éclaboussures et de verser.

Quelque part entre deux et trois ans, on commence à remarquer un changement tant dans le fonctionnement de la mémoire que dans le jeu de l’enfant. Steiner parle de cette époque comme étant celle de la naissance du moi, quand un enfant reconnaît qu’il est séparé et a une existence propre. Mon plus jeune fils, Ry, alors âgé de deux ans et demi, s’est réveillé un matin et, comme s’il était ivre, courait partout dans la maison en chantant : « Je suis Ry. Ry, je suis. Moi, Ry. » Ce ravissement a duré toute la journée et, tandis qu’il continua à être le garçon très actif et turbulent qu’il avait toujours été, il a aussi été différent à partir de ce jour. Dans le jeu, aussi, on commence à noter que les enfants commencent à faire semblant. A présent, ils cuisinent, prennent soin des bébés, vont travailler (s’ils ont des parents enseignants Waldorf, ils vont à des réunions), et sont mamans, papas et bébés. Au début, ils jouent à des jeux en lien avec la vie quotidienne, en imitant ce qu’ils voient dans leurs propres maisons. Ils ne jouent pas réellement ensemble, mais ils jouent au même jeu, côte à côte. Petit à petit, au cours des prochaines années, l’activité de faire semblant devient plus élaborée, le jeu devient moins centré sur les activités en lien avec la vie quotidienne et ils jouent à imiter diverses activités du monde qui les entoure. Tout à coup, nous avons des charpentiers, médecins, chasse-neige et enseignants et, au lieu de juste jouer côte à côte, les enfants jouent ensemble, en interaction. Entre trois et cinq ans et demi, le jeu devient extrêmement créatif et imaginatif, et est constamment en train de changer : un camion devient un vaisseau spatial qui devient un restaurant qui devient…. Il devient un peu comme l’eau coulant du robinet que mon fils tentait vainement de retenir – totalement fluide et imprévisible, en perpétuel mouvement. Comme Rudolf Steiner le dit, « L’imagination chez les enfants représente les grandes forces [éthériques] qui viennent de se libérer de la tâche d’imiter et reproduire au sein de la construction physique du cerveau » (Economie de l’âme et éducation Waldorf, 114).
Un enfant sain va complètement s’investir dans le rôle qu’il joue et les objets deviennent ce que l’imagination fait d’eux. Les enfants sont souvent indignés quand nous, les adultes, appellons cela « faire semblant ». Nous pouvons apprendre beaucoup sur les enfants en les observant jouer à ce moment de leur vie où nous pouvons voir comment la créativité se nourrit de la créativité et à quel point le jeu les nourrit. Dans la conférence intitulée « L’éducation de soi à la lumière de la science spirituelle », Rudolf Steiner dit : « Où pouvons-nous trouver ce qui fonctionne sur l’enfant comme un haut Moi, et qui appartient à l’enfant, mais n’entre pas dans sa conscience ? Incroyable mais vrai : c’est le jeu de l’enfant, empli de sens, qui fait travailler le haut Moi » Et, plus tard, « un enfant s’éduque pour la vie, simplement en jouant » (10-11).
La mémoire change, elle aussi : ce qui fut jadis provoqué par un objet extérieur est maintenant davantage intérieur, en lien avec le rythme de se remémorer un événement dans le flux du temps et l’espace. König appelle cela la Mémoire rythmique (comme l’a fait Steiner) et la base de ce type de mémoire est la répétition. Nos jeunes enfants nous mettent en avant des expériences de ce type de mémoire quand, après deux ou trois semaines dans une nouvelle garderie ou jardin d’enfant, en voyant le grand bol et les meules sur la table, savent que c’est le jour du pain – Mémoire localisée -, ce qui signifie que, le lendemain, sera par exemple le jour de la peinture – Mémoire rythmique. En tant que parents, on le voit dans les rythmes quotidiens que nous avons mis en place avec nos enfants : quand il est l’heure du coucher, par exemple, une fois que la routine est démarrée, la Mémoire rythmique conduit l’enfant à la salle bain pour le brossage des dents et le revêtement du pyjama, à l’histoire avant de se coucher et au « bonne nuit ».

Et nous nous approchons alors de la modification qui se produit autour deq six ans, au seuil du développement où les forces éthériques sont libérés de leur travail de construction du corps physique et mises à disposition de la capacité de penser indépendamment de la capacité de visualiser, compétences essentielles pour le travail académique qui nous attend. Presque du jour au lendemain, l’enfant peut désormais, à volonté, se remémorer des événements où des personnes qu’il connaît et créer des images intérieures claires de choses réelles ou imaginaires. Une de mes amies en Finlande a relaté une conversation qu’elle a eue avec un enfant de six ans dans sa classe : ils récoltaient des fruits et légumes d’automne et un enfant lui demanda où était l’arbre de la pastèque afin de pouvoir en cueillir. Elle a répondu que les pastèques étaient trop lourdes pour pousser sur les arbres et qu’elles poussaient le long de vignes sur de la bonne terre. L’enfant avait l’air très étonné et dit alors : « Mais comment cela peut-il être, alors que je vois un arbre pastèque si bien dans ma tête ? » Le Dr. Claudia McKeen, médecin anthroposophique en Allemagne et chercheur de pointe sur la question de la première année, raconte l’histoire d’un enfant qui est allé en vacances dans les Alpes suisses un été ; des mois plus tard, en déjeunant avec sa mère le matin, il regarda rêveusement par la fenêtre pendant quelques minutes, puis il dit: « Je marche jusqu’au chemin et je peux tourner en rond et voir le village au-dessous. Maintenant, je suis au pied de la montagne et je peux voir le chemin sur lequel nous allons grimper. » Quelques minutes plus tard, il dit : « Et maintenant, je suis au sommet de la montagne et tout semble si petit en-dessous. Maman, peux-tu voir tout cela dans ta tête, toi aussi ? » Konig appelle ce type de mémoire Mémoire temporelle, quand on peut produire en soi une image, issue de nos propres forces et que les forces libérées du corps peuvent commencer à créer des images mentales dans le domaine de l’âme.
Dans le jeu des enfants, aussi, nous constatons un changement. D’une part, la source de la créativité semble s’être tarie et nous entendons l’enfant déclarer « Je m’ennuie ! » ou « Il n’y a jamais rien à faire ! » – alors que l’enfant était de plus en plus actif et inventif il y a encore quelques mois de cela. Les enfants se morfondent en classe ou à la maison, ils se mettent à part la plupart du temps et, le reste du temps, sont un peu rebelles. Ils ne se livrent plus à l’activité artistique, de dessin, de peinture ou de modelage de la cire, mais semblent être en conflit avec la réalisation des formes qu’ils voudraient créer, ce qui entraîne souvent de la frustration et du mécontentement. Mais une fois qu’ils sont engagés dans un jeu, on remarque immédiatement que leurs jeux prend une toute autre teneur.
Maintenant, l’enfant entre dans la salle de classe avec une idée fixe et claire de ce à quoi il va jouer ce jour-là et passe le reste de son temps à rassembler ce dont il aura besoin pour réaliser l’idée qu’il a en tête. Comme je l’ai mentionné ci-dessus, la frustration est facilement présente, car il est maintenant important que l’objet externe (une peinture ou un dessin, la fusée ou le bateau) correspondent à l’image intérieure qu’il s’en est fait. Ce n’est plus les objets présents dans la pièce qui influencent le jeu, mais ceux-ci servent plutôt à permettre à l’enfant de recréer ses propres images intérieures. On peut remarquer que l’enfant a laissé derrière lui l’âme physique active – les forces de la fantaisie – et que la véritable imagination intérieure commence à se développer.
Le jeu a aussi une composante sociale, désormais ; autrefois, les rôles de chaque enfant évoluaient à mesure que le jeu progressait, l’appartenance à un sexe n’avait aucune importance (les garçons pouvaient être des mères, les filles pouvaient être les grands frères) et les enfants étaient comme emportés dans le jeu. Maintenant, avec les élèves les plus âgés du jardin d’enfant, les enfants dirigent le jeu et les rôles individuels sont attribués dès le début. Il y a des règles à présent, les rôles ne sont plus prescrits au hasard, et on décèle une forte impulsion à l’édification de la communauté. Très souvent, le jeu de l’enfant plus âgé a tendance à englober la plupart de, sinon toute, la classe. Facteur, Père Noël, restaurateur sont quelques-uns des nombreux jeux qui tendent vers l’intégration et qui sont presque toujours portés par les enfants plus âgés. Les enfants de six ans sont des génies de la sociabilité !

Il est d’une importance vitale pour la santé future de l’individu que les enfants soient autorisés à construire cette base saine pour la pensée, sans aucune ingérence des adultes, souvent bien intentionnés. « Ce qui doit s’accomplir grâce aux forces qui seront disponibles plus tard ne doit jamais être contraint à un stade plus précoce, à moins que nous ne soyons prêts à vouloir ruiner l’organisme physique » (Steiner, Soul Economie, 116). Alors que nous, les adultes, pensons souvent que la fantaisie nous éloigne de la réalité et que nous avons l’obligation de ramener les enfants dans le monde réel, « la fantaisie est la source constante de joie dont l’enfant fait l’expérience alors qu’il s’éveille au monde terrestre » (König, 64). En tant qu’enseignants, nous avons l’obligation et la responsabilité de préserver ce temps sacré.

Citation : « Parfois, dans notre agitation quotidienne, on oublie à quel point la fantaisie est présente dans la vie des enfants. Il se passe toujours quelque chose de passionnant, comme un « voyage en Chine » effectué dans le bac à sable !
Un enfant de deux ans et demi crie :
« Creusons un tunnel jusqu’à la Chine ! » Une fille de trois ans et demi, Marie, semble à la fois excitée et nerveuse. Elle se tourna vers l’enseignant et lui dit : « Si mon papa et ma maman viennent me chercher alors que je ne suis pas là, pouvez-vous leur dire où je suis ?  »
Janet Kellman, Live Oak Waldorf School

Jeux et combats de dragon

Créé par le 24 sept 2010 | Dans : Activites, jeux, Fetes, Non classé

Les enfants ont particulièrement beaucoup joué aujourd’hui.
Tout d’abord, après leur phase « masque » de ces deux derniers jours, ils ont souhaité se déguiser. Walid a voulu son déguisement de dragon. J’ai trouvé intéressant qu’il le veuille précisément à cette période de l’année !
Car c’est bientôt la Saint Michel, mais nous n’avons pas lu d’histoires de dragon depuis un moment.
Cela dit, symboliquement, le thème du dragon revient aux périodes de l’année où le froid s’en va ou revient. C’est alors qu’intérieurement se livre en nous un combat…
Hier soir, j’ai précisément lu l’ouvrage Fêtes et rituels, de France Paradis : http://www.dominiqueetcompagnie.com/catalogue/pdf_preview/978-2-92334-750-9.pdf
et lu ceci : « En Europe, on célèbre la Saint-Michel le 29 septembre. Saint Michel est un archange qui vint combattre le dragon venu des ténèbres, lequel menaçait la communauté humaine de sombrer dans le chaos et la désespérance. On célèbre cette fête pour marquer le combat qu’il nous faut mener afin de ne pas « sombrer » à notre tour, au moment de l’année où la noirceur et le froid s’installent. La Saint-Michel, c’est surtout la fête symbolique de la transformation annoncée par les épreuves, la fête de ce qui est en devenir. En cela, elle est l’écho de notre longue marche dans la condition humaine. »
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Puis nous avons mangé cette délicieuse trempette de légumes : choux-rave, carottes et choux-fleurs avec une sauce purée d’amandes, citron et tomates.
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Massage de tête avec l’ »outil » que ma mère nous a offert
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Walid adore mais en perd la tête !
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Nous sommes allés à une réunion de la Leche League, proche de chez nous, avec une grande salle de jeux…
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Au retour, les enfants ont « joué » à balayer avec grande application : Walid est à présent devenu efficace !
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Après le dîner, ils ont eu du mal à décrocher de leurs jeux : Walid était en plein chantier et il fabriquait un « garage à accidents » pour son train…
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Pendant que Mehdi jouait avec un bateau en bois…

Du coup, Walid s’est endormi dans la chambre, pour être sûr que personne ne toucherait à son jeu ! Comme la dernière fois qu’ils ont dormi ensemble, Walid avait plusieurs fois poussé Mehdi hors du lit, je lui ai sorti le gros tapis de yoga en laine, il a été très enthousiaste de dormir sur ce « matelas doux » !
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